A criança visualmente incapacitada, do nascimento até a idade pré-escolar: a importância da estimulação visual
William V. Padula, O.D.#Susan J. Spungin, Ed. D.
RESUMO
Este examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.
ABSTRACT
This paper will examine the specific needs of a pre-school age child and will give special attention to low-vision children's educators and parents.
Introdução
Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto
demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a se dar
conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.
Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é per#ceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação
desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala
com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à ama#men#tação. O manuseio afetuoso (que
inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar pal#ma#dinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma) é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação
dos pais com o bebê.
Se a criança tem visão, a distância dentro da qual ela é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança,
até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro
dessa distância. A estimulação visual é importante, porém o excesso de estimulação visual pode ser tão prejudicial quanto a falta. Se forem usados móbiles, eles
devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os mó#biles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos.
Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas
dentro das incubadoras ou dos berços.
Estimulação #cinestésica/vestibular
Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que
detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do
nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.
Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode
ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gen#til#mente, de um lado para outro, gera a esti#mulação apropriada (Kiss, 1976).
Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação
entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).
Durante o desenvolvimento das crianças, elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços,
carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.
Eficiência visual - um continuum
Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total
por enu#cleação (retirada do olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos
com diminuição da capacidade visual e que não responde sa#tisfatoriamente a um teste padrão de acui#dade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de
orientação visual (directional eye testing) pode estar inapro#priadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento
e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.
Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança
desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não
tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento.
Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento
são capazes de ver 20/20; no entanto, como a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20
não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto).
O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades
visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção etc. Para acompanhar um objeto em movimento,
por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair pelo fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados
controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido.
O recém-nascido responde à estimu#lação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades
de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente
para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito
bem quando este objeto for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade
etc. melhorarão na medida em que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.
O recém-nascido fixará a visão por breves períodos em áreas de grande contraste. Luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz
de controlar formas rudimentares de experiências percep#tivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. À medida que a criança amadurece, a fixação
em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadu#re#cimento do processamento visual que leva ao con#trole motor.
Durante os primeiros meses, a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e, com o tempo, começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias.
Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.
Desenvolvimento motor
O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque etc. provêm da combinação
de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde
em combinações de infor#mação de mais alto nível.
Motor visual
A forma mais primitiva de experiência per#ceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele
está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas
de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança, permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto
a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidas a percepção de forma e a constância perceptiva.
Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e as formas que vê e toca.
Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação
de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera esse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança
desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma
e direção. Aos dez meses, a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências
foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada
através do motor e foi educada para discernir em um novo nível.
Reforço sensório-motor
Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros
sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira, a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será
minimizada pelo reforço multissensorial.
O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças.
Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo
tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou
aprender um processo matemático, como a adição e a sub#tração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos
enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente (possivelmente devido
à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.
O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do "entorno" espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento
do timing (senso de oportunidade rela##tivo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes
são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende
distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo
chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez,
a criança estabelece uma experiência que pode ser aplicada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que
vê.
Exemplos
Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, em primeiro lugar, é desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil
e cinestésico separadamente. Podem-se desenvolver ativi#dades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito
através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a
ponto de provocar queimaduras ou dor.) Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los
e identificá-los pelo toque.
Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio.
Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo desenvolverá a
consciência do sistema cinestésico.
Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, podem ser criadas ati#vidades extras para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar
letras em uma caixa com areia no fundo permitirão que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto
com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas ativi#dades
pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e a
desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e às necessidades da criança.
Tradução de André Oliveira.
http://www.ibcnet.org.br/
A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL E SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO SOCIAL
Sonia B. Hoffmann
Fisioterapeuta
Professora de Português/Inglês
Professora especializada na área da deficiência visual
Especialista em Educação Física Adaptada - ESEF/UFRGS
Mestre em Ciências do Movimento - ESEF/UFRGS
Professora Doutora em Ciências do Desporto - FCDEF/UP
1 Introdução
A criança portadora de deficiência visual é, ainda hoje, normalmente
apontada como um indivíduo exclusivamente passivo e dependente, sendo
fragmentado motora, cognitiva, afetiva e socialmente.
Além disto, sua individualidade e o direito à diferença nem sempre são
por ela plenamente vivenciados, pois o outro social geralmente toma para
si a tarefa de enredá-la ainda mais no desconhecimento de si mesma e do
seu ambiente circundante: situação que provavelmente aconteça devido uma
possível falta de informação, deste outro social, das possibilidades desta
criança e das implicações da deficiência visual a ela trazidas no que
diz respeito à necessidade de adaptações e de utilização de vias
alternativas desenvolvimentais para sua construção como sujeito.
A prática de fixá-la em processos interativos prévia, mítica e
culturalmente condicionados ou em imensas e profundas redes de tristeza
e monotonia é também usual, possivelmente pela consideração do outro
social de que a sua cegueira ou baixa visão sejam as únicas
determinantes producentes destes sentimentos emecanismos.
No entanto, a ação deste outro fundamentada no seu conhecimento sobre a
existência de diferenças quantitativas e qualitativas presentes nos
diversos níveis de deficiência da visão e os acontecimentos vivenciados
pela criança em sua unidade cultural podem exercer modificações radicais
em sua organização psíquica, cognitiva, social e inclusive motora.
Agregada a estes fatores de alteração comportamental e estruturantes, a
diferenciação da natureza da deficiência visual como congênita ou
adquirida constitui importante conhecimento, uma vez que o ritmo e a
forma da organização desta criança podem acontecer divergentemente ou
apresentar modificações significativas em relação às demais crianças
portadoras ou não de deficiência.
O reconhecimento e o respeito pelo outro desta singularidade infantil
consiste, contudo, uma tarefa muitas vezes difícil porque este outro
social, quando representado pela figura parental ou algum familiar de
apego, pode freqüentemente desorganizar-se e fragilizar-se diante da
deficiência visual da criança. Associado a este comportamento, o modo
pelo qual a notícia sobre a permanência ou transitoriedade deste
comprometimento visual parece não ser oferecido adequadamente pela
maioria dos profissionais aos responsáveis pela criança, com informações
reais de suas possibilidades desenvolvimentais e edificantes como sujeito.
Assim, perdidos e cristalizados na espera de uma criança sonhada ou até
então presente nas expectativas de outro ciclo vital, os pais e demais
figuras de apego precisam, talvez desde o ato obstétrico desta criança,
do suporte informativo e articulador do profissional habilitado para seu
desempenho e exercício na área da Intervenção Essencial.
2 A relação criança deficiente visual-outro social
A ocorrência de uma espécie de anestesia das funções parentais diante da
realidade do comprometimento visual da criança é algo bastante comum, as
quais ficam muitas vezes restritas somente aos cuidados fisiológicos e a
ela um lugar simbólico na família e na cultura não é atribuído:
"enceguecidos, os pais não conseguem ver para além dos olhos que não
lhes respondem da forma que desejavam" (Balestrin, 2001, p.19).
Por outro lado, a troca de papéis e de funções entre os componentes do
grupo familiar da criança consiste igualmente um comportamento
usualmente adotado e, segundo Alfónso Ronda e Vázquez Palencia (1991),
são impactos normalmente encontrados durante os conflitos emocionais
nesta unidade. A intensidade destes eventos depende do nível de relação
e integração da família, da personalidade dos seus componentes e da
forma deles vivenciarem e enfrentarem os conflitos.
Assim, acreditamos que a qualidade da estrutura na qual está respaldada
a formação da rede familiar consiste o grande referencial e determinante
para que comportamentos e posturas sejam adotados diante de situações
inesperadas e carentes de mudanças caso exista uma inadequação
comportamental naquele núcleo em relação à cegueira ou à baixa visão da
criança. Neste aspecto, Alfónso Ronda e Vázquez Palencia (1991) trazem
com muita clareza que os novos hábitos de autonomia, o direito ao
erro-acerto e à realização de atividades dentro de um ritmo diferente
não serão conquistados pelo indivíduo com deficiência visual, se o
comportamento familiar permanecer não receptível às mudanças necessárias
e aos entendimentos adequados de sua problemática.
Este entendimento e respeito pela criança tem seu início, de acordo com
o pensamento de Damazio (1994), no reconhecimento da sua autonomia
traduzida por seus meios próprios de apreensão do mundo e do
conhecimento dos seus limites, potencialidades, fantasias e desejos.
Esta conduta, em nossa opinião, potencializa a posição de Ochaita (1993)
quando a autora faz referência às vias e processos alternativos para a
evolução da criança cega ou com baixa visão e indica à necessidade de
prudência quanto ao estabelecimento de generalizações. Segundo esta
autora, há uma grande variabilidade interindividual no ritmo e qualidade
deste desenvolvimento, ocasionada por uma conjunção de fatores de
caráter etiológico, familiar, cultural, educativo, social e individual.
Neste sentido, consideramos como importante para a compreensão do
desenrrolar deste processo o entendimento basilar quanto ao próprio
significado e lugar que damos à criança. Olhada e localizada no
imaginário e no contexto social nos parece, então, sensato incluir e
relacionar o fenômeno cegueira ao cotidiano da construção deste sujeito
infantil e a forma como é negociado o seu estar em um ambiente visual.
Nesta perspectiva, a emissão de qualquer valor relativamente à infância
demanda um pensar que vai para além da própria criança porque, em
concordância com o pensamento de Rodulfo (1990, p.16), criança
decididamente não deve ser entendida por "algo quecomeça e termina nas
fronteiras de seu corpo" ou por uma entidadepsicofísica, pois diversos
conceitos e valores são mobilizados para designá-la. O seu entendimento
vai para além da forma e da condição fisiológica do seu corpo e
ultrapassa a compreensão da sua história presente, mas envolve também o
conhecimento e as influências da sua pré-história, da história familiar,
da cultura e dos acontecimentos ocorridos no seu ambiente.
A construção psíquica pode ser um destes grandes indicativos e reitera a
necessidade de um estudo circular para a compreensão do desenvolvimento
infantil, uma vez que este processo, dentro de uma concepção freudiana,
não acontece por via de uma herança orgânica, mas é construído a partir
das experiências dos primeiros anos infantis, tornando evidente que
estas experiências individuais "são produzidas de forma estreitamente
determinadas a partir da história inconsciente dos que se encarregam de
cada uma delas" (Coriat, 1997, p.279).
No entanto, nem sempre esta criança tem efetivamente o seu lugar
atribuído e ocupado: muitas são as vezes e os motivos que a relegam para
o vácuo, para o lugar do nada onde o nada a ela é oferecido e desejado.
Um nada que temporária ou permanentemente a preenche e é preenchido por
ela e por um discurso médico, diante da insuficiência dos seus pais ou
tutores para lidar com a diferença trazida pelo comprometimento visual e
com os acidentes orgânicos e desenvolvimentais desencadeados muitas
vezes por este comprometimento.
Então, a deficiência visual em uma criança pode constituir, para o seu outro, a
via conducente para este espaço sem inscrições e sem desejos, ainda mais
quando a relação parental e ambiental com esta criança está fragilizada
pelo desconhecimento, tabu e mito, acrescidos ao próprio sentimento de
medo ou decepção que o outro possa ter em si diante daquela criança não
desejada com sua cegueira ou com a baixa visão: potencializando este comprometimento visual
ao nível de confundir-se nos valores deficiência visual-criança e a esta
reportar-se como se ela fosse exclusivamente a própria deficiência visual.
Com este emaranhado de sentimentos e dúvidas, o outro social enreda-se
e despropositadamente pode aprisionar a criança no seu desconhecimento
de como lidar com ela e primordialmente com sua insuficiência, como se
ela fosse a singularidade desta falta e a representação da incapacidade
ou da inabilidade para o interrelacionamento dos atores sociais da
unidade de pertencimento diante do fenômeno cegueira ou baixa visão.
Porém, os escritos concernentes ao conhecimento do processo
desenvolvimental especialmente da criança cega apresentava, até os
meados do século XX, uma forte tendência em abordá-lo a partir de um
modelo neuropsicomotor organizado dentro do confronto
normalidade-deficiência, como se fosse possível entender esta criança e
seu desenvolvimento unicamente na simplicidade da eliminação ou redução
da importância e significado da visão neste processo.
No entanto, diversas informações comportamentais e observações atentas
de estudiosos nesta área trouxeram esclarecimentos importantíssimos a
respeito da peculiaridade desenvolvimental com a componente cegueira ou
baixa visão infantil. Leonhardt (1992a; 1992b) pode ser considerada um
dos autores que, através dos seus apontamentos, demonstrou a existência de
um ritmo desenvolvimental não característico, mas singular da criança
portadora de deficiência visual, quando estímulos não são a ela
adequadamente atribuídos e oferecidos.
No entanto, nem sempre o outro compreende que a criança com algum
impedimento visual, segundo Harrison e Crow (1993), não terá a mesma
percepção do mundo que aquela que enxerga. Embora seu potencial para a
aprendizagem seja comparável, esta criança apresenta um método
diferenciado para a estabelecer, pois ela necessita explorar o detalhe
antes de entender o todo: situação que necessariamente na criança não
portadora de deficiência visual entendemos que pode deixar de acontecer nesta ordem.
Associado a isto, consideramos que a observação do desenvolvimento
maturativo de funções e capacidades biológicas, assim como a
estruturação mínima e isolada das funções psicológicas (cognitiva,
afetiva e social) da criança não lhe instrumentalizam suficientemente a
habilidade integrativa se um processo co-construtivo junto ao outro
social não acontecer de forma contextualizada.
Gil (2000) indica que muitas são as carências apresentadas pela criança
com deficiência visual e, igualmente, que os familiares e os profissionais
considerem as diferenças inevitáveis sem contudo, estabelecer
comparações com aquela normovisual. Para esta autora, é fundamental que
as necessidades, desejos e interesses desta criança sejam percebidos e
que o seu ritmo de exploração econhecimento seja respeitado pelo outro,
pois sua lentidão inicial equivale ao tempo necessitado por ela para o
conhecimento do objeto dentro de um processo de abstração.
A apreensão e a abstração do mundo constituem, no entanto, para a
criança congenitamente cega ou com baixa visão atividades que dela
exigem um grande poder dedutivoporque ela precisa integrar e sintetizar
as informações recolhidas do ambiente a partir dos demais sentidos
remanescentes (audição, tato, olfato e mesmo a visão quando existe algum
resíduo).
O tempo demandado para a efetuação de todo este processo nem sempre é
entendido pelo outro e, muitas vezes, este outro chega a não considerar
que a criança cega ou com visão subnormal esteja percebendo o mundo em
função do seu desconhecimento quanto aos mecanismos e procedimentos que
ela peculiarmente utiliza para o estabelecimento desta compreensão,
diante da sua limitação visual.
No entanto, esta criança precisa receber ajuda de pessoas que se
disponibilizem, desde o seu nascimento, a despertar nela o desejo de
conhecer e aprender, explorar o mundo e elaborar de forma própria as
informações: auxílio este que pode em muito ser efetivado a partir de
conversas mais freqüentes com a criança deficiente visual do que com
aquela que enxerga (Gil, 2000).
Teorias e perspectivas falam da possibilidade da criança cega atingir
etapas do desenvolvimento iguais ou em níveis aproximados daqueles
alcançados por crianças normovisuais, porém Fraiberg (1977), Ochaita
(1993) e Warren (1994) salientam a importância de a ela serem
inicialmente oferecidos estímulos e cuidados adequados, desde sua
relação materna.
Todavia, Mosquera (2000) considera que o desenvolvimento do indivíduo
cego é diferente daquele normovisual: segundo este autor, existem
teorias referenciando o desenvolvimento do indivíduo com cegueira como
igual ao daquele que enxerga, fato que, para ele, não representa uma
verdade porque os conceitos formados pelo portador de cegueira são
diferentes daqueles das outras crianças e, portanto, muitas atividades
cognitivas são por elas interpretadas diferentemente, de acordo com o
receptor. Para o autor, outros fatores ainda podem interferir nesta
organização e destaca o preconceito, a desinformação e a limitação do
espaço físico, entre outros.
Por sua vez, Pereira (1994, p.30) refere que
.. a criança cega ou com visão reduzida desde o nascimento não atinge
as mesmas etapas do desenvolvimento dentro da média de idades da criança
que vê, por volta do início da idade adulta ela apresenta níveis
semelhantes aos dos normovisuais. Esta perspectiva levanta então a
possibilidade da alteração da relação entre a prestação da criança cega
ou com visão reduzida e da criança normovisual, através de uma
estimulação adicional e/ou da criação de situações ambientais que
conduzem à criação dos contextos educativos favoráveis e, portanto, mais
propícios para se conseguir uma maior eficácia na apreeensão de
estímulos no meio ambiente.
A concessão de cuidados e estímulos significativos provindos do outro
social, entretanto, está em nosso entendimento diretamente relacionada a
própria capacidade e habilidade deste outro em proceder à leitura da
realidade desta criança e, dentro de estratégias sustentadas no
bom-senso e no esclarecimento, significar e ressignificar o mundo para
ela e ela para este mundo, do qual ela própria faz parte direta ou
indiretamente.
Estas tarefas não são simples e fáceis porque, em muitas ocasiões, nesta
criança é vista a cegueira ou a visão subnormal e o impedimento antes do
sujeito e da possibilidade, sendo freqüentes os casos em que,
temporalmente, ela ainda permanece ancorada na gravidez materna ou em
algum lugar mítico ou ilimitado existente no sonho do outro e, pior
ainda, muitas vezes contracenando a história de um outro que não ela.
Para além da deficiência visual ou junto a ela, componentes
culturalmente importantes para determinadas unidades sociais, como o
gênero, a cor, o planejamento familiar e a ordem filial podem ser
importantes construtos agregados à elaboração do desejo do outro quanto
à vida ou à morte desta criança, acentuando sua diferença e até mesmo a
inviabilizando em sua edificação como sujeito.
Por sua vez, a intensidade do desejo circulante será uma condição
significativa e prioritária para o desenvolvimento construtivo mútuo das
vinculações e do próprio desenvolvimento infantil, pois a conquista de
oportunidades e experiências não se constituem geralmente para a criança
cega da mesma forma e pela mesma rota que para a criança visual ou com
baixa visão, devido sua impossibilidade de interação e exploração visual
do ambiente.
Deste modo, a generalização no ritmo e na qualidade desenvolvimental da criança
com deficiência visual torna-se não apenas um comportamento
irresponsável e imaturo, mas igualmente uma atitude perigosa para o
estabelecimento de padrões e modelos pré-concebidos porque o processo de
individuação deve ser sempre levado em consideração, assim como a
própria diversidade de graus e etiologias da deficiência visual: fatores
suficientes para uma diferenciação mínima das crianças cegas ou com visão
subnormal entre si.
A necessidade de potencialização e redimensionamento dos seus sentidos
remanescentes, a partir do seu aproveitamento pelo outro como vias de
comunicação, passa a ser uma condição sine qua non para a estruturação
de processos interativos: ato que toma forma desde a aprendizagem do
outro quanto à organização comunicativa sem a retroalimentação visual,
ou a devolução do olhar, e com a estruturação própria da criança
realizada sem as informações sintetizadas por este canal perceptivo.
A criança cega ou com visão subnormal, todavia, é uma realidade presente
e ativa. Como qualquer outra criança, ela precisa de cuidados e afeto
inclusive para entender este novo meio que, sem imagens, a envolve com
sons, toques, palavras, reações, horários, roupas e alimentos.
A apresentação e a interpretação deste mundo, sua estrutura e o seu
funcionamento, são progressivamente feitos à criança comprometida
visualmente a partir dos elementos e das palavras valorizadas pelo
outro. Por isto, seu conhecimento é, mais do que para a criança que
enxerga, estruturado e orientado com base naquilo que é significativo e
importante para seu outro social e na forma como este conhecimento lhe é
transmitido.
3 Conclusão
A partir deste conjunto de informações e perspectivas, somos levados a
pensar que o grande motivador desenvolvimental ou edificante da criança
com deficiência visual (congênita ou adquirida) encontra-se e incide
justamente na qualidade e diversidade dos cuidados e dos estímulos com
ela compartilhados e por ela vivenciados: os quais possibilitam, fazendo
referência a Ochaita (1993), a sua organização a partir de vias
alternativas de desenvolvimento.
A disponibilidade do outro, para isto, torna-se imprescindível e ela não
se limita, entretanto, às informações teóricas, verbais e expositivas de
uma determinada ação ou objeto, mas abrange, sempre que possível e
necessário, a permissão e oportunidade para a vivência pela exploração,
movimento e experiência desta informação pela criança cega ou com visão
subnormal.
Claro está que a carência informativa, sintetizada e abrangente, obtida
através do canal perceptivo da visão pode trazer alguma restrição ou
lentidão desenvolvimental para a criança, uma vez que ajustes sensoriais
e coordenativos em termos de função precisam ser realizados. Contudo, o
que vimos observando ao longo dos anos, no que diz respeito a um
possível atraso do seu desenvolvimento, não está unicamente relacionado
ao tempo necessário para a estruturação, por exemplo, da coordenação
ouvido-mão da criança cega em lugar da coordenação olho-mão das crianças
normovisuais mencionada por Bruno (1993) e Lucerga Revuelta (s.d.).
A maneira do estabelecimento de comportamentos interativos, a qualidade
das facilitações e estímulos oferecidos e o tempo suficiente para um
adequado processo de assimilação e acomodação informativa na criança com
deficiência visual disponibilizado pelo outro, decorrentes de uma
leitura nem sempre apropriada das suas reais necessidades, parecem ser
muito mais intervenientes e constituírem fatores de atraso no seu
desenvolvimento do que aqueles específicos da sua deficiência visual.
BIBLIOGRAFIA
ALFÓNSO RONDA, S.; VÁZQUEZ PALENCIA, M. Importancia de la familia en el proceso rehabilitador de la persona ciega odeficiente visual. In: CONFERENCIA INTERNACIONAL
DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD, 6., 1991, Madrid. Actas... Madrid: ONCE, 1991. tomo 1, p.247-262.
ARNEZ, Pilar; MARTINEZ, Rogelio. Educación infantil y deficiência visual.
Madrid: Editorial CCS, 1998.
ARRÁEZ MARTÍNEZ, Juan Miguel. Motricidad, autoconcepto y integración de niños ciegos. Granada [s.n.] 1998.
BALESTRIN, Patrícia. Entre-vistas: nós cegos no social. Porto Alegre, 2001.
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto
de Psicologia.Mestrado em Psicologia Social e Institucional, 2001. 182f.
BAUTISTA, Rafael (Org.) Necessidades educativas especiais. Lisboa:
Dinalivro, 1997. p.317-347.
BEE, Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
BRAZELTON, T. Berry; CRAMER, Bertrand. A relação mais precoce: os pais, os bebés e a interacção precoce. Lisboa: Terramar, 1989. 268p.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual. São Paulo: Newsvork, 1993. 144p.
BUENO MARTÍN, Manuel; TORO BUENO, Salvador (Orgs.). Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Ed. Aljibe, 1994. 331p.
BUSCAGLIA, Leo. Os deficientes e seus pais. 3.ed. Rio de Janeiro: Record, 1997. 415p.
CADERNOS Lacan: primeira parte. Porto Alegre: Associação Psicanalítica de Porto Alegre, 199? 147p.
CORIAT, Elza. A psicanálise na clínica de bebês e crianças pequenas. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1997.
CORREIA, Luís de Miranda; SERRANO, Ana Maria (Orgs.) Envolvimento parental em intervenção precoce: das práticas centradas na criança às práticas centradas na família.
Porto: Porto Ed., 1998. 190p. (Colecção Educação Especial, 2)
CUTSFORTH, T. D. Los ciegos en la escuela y la sociedad. New York: American Foundation for the Blind, 1969. (Edição em braille)
D'ALESSIO, Maria. Social representations of childhood: an implicit theory of development. In: DUVEEN, Gerard; LLOYD, Barbara (Eds.) Social representations and
the development of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. p.70-90.
DAMAZIO, Reynaldo Luiz. O que é criança. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 57p. (Coleção Primeiros Passos, 204)
ESCRITOS da criança. Psicomotricidade. Porto Alegre, v.3, n.3, ago. 1990. Fascículo temático.
FRAIBERG, Selma. Niños ciegos: la deficiencia visual y el desarrollo de la personalidad. Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales, 1977.
FREIRE, Ida Mara. Um olhar sobre a criança: interações e experiências dos adultos
com a criança não-visual. In: BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara (Orgs.).
Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 1998. Cap. 4, p.135-180.
FREUD, Sigmund. Totem e tabu. Rio de Janeiro: Imago, 1999. 168p.
GIL, Marta (Org.). Deficiência visual. Brasília: MEC, Secretaria de Educação à Distância, 2000. 79p. (Cadernos da TV Escola. 1)
GRÜNSPUN, Haim. Distúrbios neuróticos da criança. 4.ed. Rio de Janeiro: Atheneu [s.d.] 635p.
HARRISON, Felicity; CROW, MARY. Living ans learning with blind children: a guide for parents and teachers of visually impaired children. Toronto: University of
Toronto Press, 1993. 266p.
HOFFMANN, Sonia B. Dificuldades no desenvolvimento motor e a orientação e mobilidade da criança cega. Revista Perfil, Porto Alegre, v.1, n.1, p.38-41, 1997.
JERUSALINSKY, Alfredo. Hablar un ninho. In: ESCRITOS de la infancia. Buenos Aires: FEPI, 1993. p.37-46.
JERUSALINSKY, Alfredo et al. Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
LEONHARDT, Mercè. El bebé ciego: primera atención; un enfoque pedagógico. Barcelona: Masson, 1992a. 162p. (Colección de Psicopedagogía y Lenguaje)
LEONHARDT, Mercè. Escala de desarrollo de niños ciegos de 0 a 2 años. Barcelona: ONCE, 1992b.
LEVIN, Esteban. A infância em cena: constituição do sujeito psicomotor. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1998. 285p.
LOWENFELD, Berthold. Our blind children: growing and learning. 2nd.ed. Springfield: Charles C. Thomas, 1964. 240p.
LUCERGA REVUELTA, Rosa. Palmo a palmo: la motricidad fina y la conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE [s.d] 67p.
LUCERGA REVUELTA, Rosa María et al. Juego simbolico y deficiencia visual. Madrid: ONCE, 1992. 180p.
MOSQUERA, Carlos. Educação física para deficientes visuais. Rio de Janeiro: Sprint, 2000. 104p.
MOURA E CASTRO, José Alberto B. Actividade física em crianças com atraso de desenvolvimento psicomotor. Acta Pediátrica Portuguesa, v.28, n.3, p.219 -224, maio/jun.
1997.
OCHAITA, Esperanza; ROSA, Alberto. Percepção, ação e conhecimento nas crianças cegas. In: COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (org.) Desenvolvimento
psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v.3, p.183-197.
OLIVEIRA, André (adap.) A cegueira congênita e o desenvolvimento infantil. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n.4, p.3-5, set. 1996.
PEREIRA, Leonor Moniz. Contribuição para o estudo do papel dos sentidos na organização da informação: análise do equilíbrio e da estruturação espacial na população
escolar de 6 aos 13 anos de capacidade visual nula ou muito reduzida de estabelecimentos precoces. Lisboa, 1987. Tese (Doutorado) - Universidade Técnica de Lisboa.
Instituto Superior de Educação Física. 1987. (Documento não publicado)
PEREIRA, Leonor Moniz. Estruturação espacial e equilíbrio: um estudo com crianças de visão nula ou residual. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica,
1994. (Psicologia, 12)
PIMENTEL, Julia van Zeller de Serpa. Um bebé diferente: da individualidade da interacção à especificidade da intervenção. 2.ed. Lisboa: Secretariado Nacional
para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, 1999. 498p. (Livros SNR, 12)
RODULFO, Ricardo. O brincar e o significante: um estudo psicanalítico sobre a constituição precoce. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. 179p.
ROSA, Alberto; OCHAITA, Esperanza (comp.) Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
SÁ, Eduardo. Más maneiras de sermos bons pais: as crianças, o pensamento e a família. Lisboa, Fim de Século, 1995. 107p.
SANTIN, Sylvia; SIMMONS, Joyce Nesker. Problemas das crianças portadoras de deficiência visual congênita na construção da realidade. Benjamin Constant, Rio de
Janeiro, n.16, ago. 2000. Disponível em: # HYPERLINK "http://www.ibcnet.org.br/Paginas/meios_rbc.html" ##http://www.ibcnet.org.br/Paginas/meios_rbc.html# Acesso
em 15/02/2001.
SCHAFFER, H. Rudolph. Desenvolvimento social da criança. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. 509p.
WARREN, David H. Blindness and children: an individual differences approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 380p.
ZAZZO, René. Onde está a psicologia da criança? Campinas: Papirus, 1989. 224p.
A criança visualmente incapacitada, do nascimento até a idade pré-escolar - a importância da esti.txt
A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL E SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO.txt
A criança e o jovem com surdocegueira.doc
Nota: Para proteger de vírus de computador, os programas de correio de electrónico podem impedir o envio e a recepção de certos tipos de anexos de ficheiros. Verifique as definições de segurança de correio electrónico para determinar como são manipulados os anexos.
0 comentários:
Postar um comentário