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INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT - REVISTA BENJAMIN CONSTANT - NÚMERO 08 - DEZEMBRO DE 1997

O Jogo Simbólico numa Proposta Pedagógica para o Deficiente Visual
por Sonia Maria Dutra de Araujo

RESUMO
O texto apresenta o brincar como recurso pedagógico para o desenvolvimento global da criança portadora de deficiência visual.

ABSTRACT
This text presents some benefits that games and plays for children bring to the realization of pedagogical actions in classes for visually handicapped children.

Introdução
O presente trabalho observa a criança deficiente visual agindo no seu ambiente educacional.
São crianças de nível sócio-econômico baixo, condição esta que, por si só, interfere no desenvolvimento pela privação sócio-cultural que dela advém.
Contudo, partindo das realidades concretas que se apresentam - déficits psico-sócio-culturais e visuais - a ação pedagógica se desenvolve de maneira harmoniosa,
permitindo ao aluno a descoberta de si, do outro e do mundo.
Entendendo que o brincar se constitui num meio facilitador de atingir a criança na sua totalidade, as atividades educacionais dele se originam. Se esta concepção
é percebida no cotidiano das salas de aulas, ela tem seu apogeu nas aulas de psicomotricidade.
Sobre os benefícios de uma ação pedagógica respaldada na brincadeira temos alguns comentários.
Noções de Piaget
Segundo Piaget são seis os estágios do desenvolvimento do período sensório-motor.
No estágio 1 (0 a 1 mês) a criança é capaz de muito pouco, além dos reflexos com os quais nasceu.
No estágio 2 (1 a 4 meses) as várias atividades reflexas começam a passar por modificações isoladas decorrentes da experiência e a se coordenarem mutuamente de maneira
complexa.
No estágio 3 (4 a 8 meses) a criança começa a realizar ações mais orientadas para os objetos e eventos externos, além do próprio corpo. Em suas tentativas de reproduzir
repetidas vezes os efeitos ambientais conseguidos inicialmente através de reações causais, o bebê demonstra uma espécie de prenúncio de intencionalidade ou de direção
para um alvo.
No estágio 4 (8 a 12 meses) nota-se claramente a presença da intencionalidade que se manifesta nas primeiras seqüências de ação meios-fim. Enquanto neste estágio
a criança se limita a empregar apenas padrões de comportamento habituais como meios para enfrentar situações novas, no estágio seguinte - estágio 5 (12 a 18 meses)
- ela tenta encontrar novos meios e parece procurar, pela primeira vez, a novidade com um fim em si.
Finalmente no estágio 6 (18 meses em diante) a criança começa a fazer representações internas, simbólicas, dos problemas sensório-motores, a inventar soluções através
de comportamentos implícitos de ensaio-e-erro, em lugar de emitir comportamentos explícitos deste mesmo tipo. Com o advento destas primeiras representações elementares,
a criança transpõe os limites entre o período sensório-motor e o pensamento pré-operacional.
No período sensório-motor a criança organiza as informações obtidas através dos sentidos e desenvolve respostas a seus estímulos. Nele, os esquemas sensório-motores
(esquema de sugar, de pegar, de olhar etc.) se modificam gradativamente e adquirem eficácia e generalização, revelando comportamentos adaptativos da criança frente
aos estímulos do mundo externo.
Embora o comportamento adaptado seja um ato inteligente - pois exige uma ação efetiva para se realizar - o período sensório-motor é caracterizado pela satisfação
objetiva da ação. A inteligência sensório-motora opera sobre os objetos que lhe estão próximos, expressando uma inteligência prática do sujeito sobre o objeto.
Todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organização dentro do qual ocorre. As características específicas desta organização
diferem de estágio para estágio no processo de desenvolvimento.
A inteligência está, antes de mais nada, ligada à biologia, no sentido de que as estruturas biológicas condicionam o que somos capazes de perceber diretamente.
Neste sentido, certamente existe uma relação íntima entre os fundamentos fisiológicos e anatômicos e a inteligência. Pode-se dizer que as estruturas neurológicas
e sensoriais que constituem a herança específica da espécie impedem ou facilitam o funcionamento intelectual, mas não explicam o funcionamento em si. Nossa dotação
biológica consiste não só de estruturas inatas que podem ser consideradas obstáculos ao progresso intelectual, mas também daquilo que possibilita o progresso intelectual,
aquele algo que subjaz à realização intelectual.
Segundo Piaget, o que herdamos de positivo e construtivo é um modo de funcionamento intelectual. Não herdamos estruturas cognitivas como tais; estas passam a existir
apenas no decorrer do desenvolvimento. O que herdamos é um modus operandi, uma maneira específica de transação com o ambiente. É através dele que surgem as estruturas
cognitivas.
O funcionamento intelectual apresenta características invariantes: a organização e a adaptação. Todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e possui propriedades de
organização que possibilitam a adaptação. A adaptação compreende o processo de assimilação e acomodação. Assimilação entendida como processo de incorporação do objeto
à estrutura do organismo, ou seja, aos esquemas já existentes; acomodação, como processo de modificação e ajustamento dos esquemas face às características específicas
do objeto que está tentando assimilar.
O organismo só é capaz de assimilar aquilo que as assimilações passadas o preparam para assimilar. É preciso já haver um sistema de significados, uma organização
suficientemente avançada que possa ser modificada na admissão dos candidatos à assimilação que a acomodação coloca diante dela. Jamais pode haver uma ruptura radical
entre o novo e o velho.
O funcionamento intelectual, em seu aspecto dinâmico, caracteriza-se pelo processo de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. As relações entre elas são variáveis
dentro de qualquer período do desenvolvimento. Algumas ações cognitivas mostram uma relativa preponderância do componente assimilativo, outras parecem tender para
a acomodação. Entretanto não existe assimilação ou acomodação puras na vida cognitiva. Os atos inteligentes sempre pressupõem ambas em alguma medida.
No período sensório-motor a distinção entre assimilação dos objetos ao "eu" e acomodação do "eu" aos objetos simplesmente não existe, porque o ato de assimilar um
objeto a um esquema é confundido com os ajustamentos acomodativos intrínsecos a este ato. Isto porque agente e objeto, ego e mundo exterior, estão indissoluvelmente
ligados em todos os atos do bebê.
Com crescente diferenciação e equilibração destas duas funções (assimilação e acomodação) durante o período sensório-motor dá-se início ao processo de objetivação
da realidade exterior e do surgimento da autoconsciência - o eu passa a ser visto como um objeto entre outros.
O desenvolvimento dos esquemas sensório-motores, reveladores de uma inteligência prática, possibilitam à inteligência entrar no mundo simbólico - período pré-operatório.
A inteligência simbólica, conceitual ou representativa difere profundamente da inteligência prática.
No estágio pré-operatório a criança pode "refletir" sobre a organização de seus atos, pode atuar sobre os objetos distantes no tempo e no espaço através de suas
representações mentais.
Enquanto a cognição sensório-motora, por se limitar a ações na realidade e não a representações da realidade, é um acontecimento privado, individual e não compartilhado,
a inteligência conceitual pode socializar-se através de um sistema de símbolos codificados.
A Deficiência Visual
Na primeira parte deste trabalho fizemos um resumo sobre o período sensório-motor e sobre o funcionamento intelectual. Isto porque entendemos o quanto é importante
para a educação do deficiente visual o desenvolvimento equilibrado do período sensório-motor e sobretudo o modus operandi das estruturas cognitivas.
A visão é, com certeza, o mais complexo dos sentidos no período sensório-motor. Olhar constitui a metade das atividades do bebê nos seus primeiros meses de vida.
Ele utiliza seu tempo de vigília para a acumulação de experiências visuais para o exercício das funções ópticas. "A função do olho é captar a luz do meio ambiente
e convertê-la em impulsos nervosos, os quais, através das vias ópticas, são transmitidos ao córtex visual, situado no lobo occipital. É o córtex visual que 'interpreta'
as imagens formadas na retina. O olho recebe o impulso, as vias ópticas os transmitem, o córtex visual interpreta como imagens fisicamente bem definidas as sensações
iniciais captadas pelos olhos. Em última análise, portanto, conclui-se que é o cérebro que enxerga. Levando-se isto em conta, tendemos hoje a considerar os olhos
como extensões periféricas de cérebro." (Rocha, 1987:21)
É bom lembrar que 70% de todos os nervos sensoriais de todo o corpo partem dos olhos, considerando o olho apenas pelo seu aspecto fisiológico. Estes nervos dão informação
que não somente nos capacitam a ver, mas também reforçam nossa habilidade para coordenar movimentos, manter o equilíbrio, pensar, resolver problemas e muitas outras
ações.
Assim sendo, a visão não pode ser apreciada isoladamente, pois o ato de ver, além de se constituir numa aprendizagem - uma vez que não se trata de uma atividade
inata - é, portanto, profundamente comprometido com os estímulos do meio-ambiente. Ele permeia os demais sentidos, vincula-se ao sistema cerebral e interage com
todo sistema evolutivo da criança.
Destarte, podemos, sem dúvida, expressar a idéia de que a carência de estimulação visual traz um déficit na utilização das funções ópticas que, conseqüentemente,
acarretará, também, um déficit em alguma área do desenvolvimento da criança.
O mesmo poderíamos dizer com relação à carência de estímulo social, cultural, econômico, afetivo no processo de desenvolvimento global da criança. Cada uma delas
é capaz, também, de interferir no processo do desenvolvimento infantil, dificultando ou obstaculizando etapas do desenvolvimento que serão vivenciadas na defasagem
psicomotora, nos problemas de linguagem, nas dificuldades de aprendizagem, nos problemas de conduta etc.
Estamos tentando mostrar que a carência de estímulo compromete o desenvolvimento normal da criança.
Imagine agora qualquer imperfeição no sistema visual. Certamente isto trará alguma interferência limitadora para o desenvolvimento da criança. Contudo, o desenvolvimento
será ainda mais lesado se ao déficit visual se somar o déficit afetivo, psico-social, sócio-cultural e/ou sócio-econômico.
"Muitas vezes responsabiliza-se o déficit da criança à sua deficiência. É preciso uma leitura crítica da realidade. Os efeitos da deficiência são mínimos diante
das incompreensões da sociedade e da falta de informações dos familiares." (Rocha, 1987:239)
Desta forma acreditamos que se a criança deficiente visual for estimulada a desenvolver seus esquemas sensório-motores (através dos outros canais sensoriais quando
totalmente cega) desde a mais tenra idade, terá condições de construir suas estruturas cognitivas de maneira equilibrada, passando por todos os estágios do desenvolvimento,
adquirindo as noções de objeto, espaço, causalidade e tempo. Seus processos de organização, assimilação e acomodação das experiências serão mais lentos sob determinados
aspectos, mas, certamente, a construção do seu "eu" e da realidade objetiva se fará sem grandes discrepâncias.
Ao nos referirmos a outros canais sensoriais para o desenvolvimento dos esquemas sensório-motores da criança cega, destacamos, dentre eles, o esquema tátil percebido
na extensão de todo o seu corpo e de seu desdobramento através das sensações táteis-cinestésicas.
Por estas razões, o período pré-operacional se apresenta para a criança deficiente visual como fundamental para o equilíbrio de seu desenvolvimento. Nele os esquemas
sensório-motores que se apresentarem ainda imaturos hão de complementar-se face a uma variedade de estimulações a que nosso sujeito pré-operacional estará exposto.
O Observado
A vivência da criança deficiente visual no Jardim de Infância será profundamente enriquecedora, pois este espaço físico, destinado a promover atividades pedagógicas
específicas a crianças de 4 a 6 anos de idade, será para ela um ambiente físico e social capaz não só de resgatar as suas defasagens como também o meio oportunizador
de desenvolver seu repertório comportamental e sua vida mental, no sentido de encontrar recursos próprios para lidar adequadamente com suas limitações.
O trabalho em questão é o resultado de uma série de observações sobre a criança deficiente visual no período pré-operacional vivenciado no Jardim de Infância do
Instituto Benjamin Constant.
Foram observadas todas as atividades pedagógicas das 16 crianças então matriculadas neste segmento escolar. Em muitas delas foi possível detectar as características
essenciais do período pré-operatório como o animismo e o artificialismo, o raciocínio transdutivo e o sincretismo.
O pensamento egocêntrico praticamente permeia todas as atividades infantis. Nele predomina uma visão do mundo centrada no ponto de vista do próprio sujeito que se
mostra incapaz de perceber a diferenciação entre o seu ponto de vista e o dos outros. Assim, as explicações e crenças infantis baseiam-se numa mistura de impressões
reais e fantásticas, que resulta num entendimento distorcido da realidade e na existência de um mundo próprio.
Piaget coloca o brinquedo como a mais pura manifestação do pensamento egocêntrico. Ele "representaria uma assimilação da realidade ao próprio eu, com a preocupação
dominante (embora inconsciente) de elaboração das próprias vivências e de satisfação pessoal, sem qualquer tentativa de acomodação. Assim, a criança conviverá com
suas fantasias, sem distinguí-las da realidade. As fadas, as bruxas e outros elementos de sua imaginação terão uma existência tão real quanto os rios, as casas e
as pessoas". (Rapaport, 1981:53)
Ele "oferecerá à criança a possibilidade de manifestar suas emoções, vivenciar conflitos afetivos, realizar desejos insatisfeitos, enfim, assimilar situações complexas
(...) para manter o equilíbrio afetivo e cognitivo da criança, pois permite assimilação do mundo real ao 'eu', tanto em seus aspectos intelectuais quanto emocionais,
sem coações, nem sanções". (Ferreira, p.15)
Por estes motivos, dentre as atividades pedagógicas desenvolvidas no Jardim de Infância do IBC, minha atenção concentrou-se nas atividades de psicomotricidade entendidas
como expressão corporal e emocional na interação com o ambiente físico e social através do jogo.
A preocupação destas atividades não é restrita aos déficits decorrentes da deficiência visual em si. Trata de valorizar a criança partindo do que ela manifesta positivamente
para que ela entre em contato com o que é considerado negativo de uma forma mais franca, com mais coragem, sem prejuízos em relação a si mesma.
Nestes momentos, a criança entra em contato com o seu corpo, corpo do outro, seu espaço, espaço do outro. Com isto pode-se perceber o surgimento de um espaço formado
pela troca, pelo prazer de ser o objeto de desejo do outro. Percebe-se a auto-expressividade manifestada na mobilidade total dos corpos.
Estas atividades partem do princípio de que o brinquedo se constitui no melhor veículo educacional. Assim, elas se desenvolvem a partir do jogo, da brincadeira espontânea
ou semi-dirigida, do faz-de-conta. O brinquedo proporciona a utilização do toque, do contato físico, da relação corpo-a-corpo. Possibilita também o contato com suas
emoções, seus sentimentos através da relação íntima e/ou compartilhada. Tudo isto é fundamental para a criança cega, pois todas estas variáveis se tornam veículos
de percepção do outro, de si mesma e do mundo.
"É necessário permitir que a criança cega desde pequena se utilize do contato físico na relação corpo a corpo. Num trabalho psicomotor é necessário que o adulto
permita essa entrega de si, para que ela possa sentir que o outro se movimenta, gesticula e que ela também pode se movimentar, gesticular, se soltar, etc. Não há
imitação neste ato, o adulto não está dizendo nem mostrando a maneira que ele deve utilizar para se expressar, já que o corpo, como um instrumento, toma a forma
plástica de que necessita para servir ao que a criança está fazendo naquele momento. Há neste ato, uma tomada de consciência por parte da criança do potencial motriz
do seu corpo, de uma forma muito natural, livre, na brincadeira, no jogo, no momento em que ela está mais aberta, pois está mais absorta". (Paschoal, p.16)
O trabalho da psicomotricidade consiste na utilização do movimento como forma de expressão corporal e emocional. O que interessa é a criança viver o seu corpo, os
objetos, o outro, o espaço físico, o movimento, a partir de seus conteúdos emocionais.
Através da brincadeira, do jogo simbólico, a criança vai, ao mesmo tempo, aperfeiçoando seus esquemas sensório-motores e criando suas estruturas cognitivas. A relação
que estabelece com os objetos fortalece seus conceitos de permanência e posição dos mesmos espaço. A criança interagindo no espaço físico através desta relação,
da relação com o outro e da sua expressão corporal vai atuando, na fantasia, sobre a realidade, explorando-a, assimilando-a e a ela se acomodando. Sua mobilidade
e equilíbrio vão se modificando e atingem níveis elevados de habilidade e precisão.
A sistematização desta atividade desenvolve na criança o auto-conhecimento, o conhecimento da realidade objetiva e aguça-lhe a curiosidade para ir ao encontro de
novas aquisições.
Ao criar condições nas quais a criança deficiente visual possa, brincando, expressar-se inteiramente, descobrir sua capacidade criadora, elaborar suas limitações
e seus conflitos emocionais, o processo educacional estará atingindo o seu objetivo maior que é a formação de uma personalidade equilibrada, integrada ao contexto
sócio-cultural, apta a participar da vida com satisfação e otimismo.
Relatório de uma observação
Quatro crianças cegas com idade entre 4 a 6 anos entram na sala específica de psico-motricidade descalças, correndo, fazendo alarde.
A professora as acolhe afetuosamente e vai chamando-as para a "correntinha" (roda de mãos dadas). Com voz baixa e calma:
- Vamos dar as mãos ao colega, sentindo a mãozinha dele. Os pés juntinhos, sentindo o chão e o corpo bem equilibrado (balanço do corpo e parada do mesmo). Os olhos
fechados e cada um sentindo a respiração (tempo/silêncio) - muito bem!
Agora, vamos dar um pulo para fora da roda sem soltar as mãos. Ótimo! Agora um pulo para dentro da roda; mais um pulo para dentro da roda; (encontro dos corpos);
(as crianças acham graça) - podem soltar as mãos. Hoje nós vamos brincar com os colchonetes (espalha-os pela sala). As crianças procuram os colchonetes e imediatamente
inventam maneiras de lidar com eles.
O colchonete de espuma vira um túnel por onde eles passam se arrastando feito cobra, de quatro como um gatinho e em pé como o papai. Eles vão verbalizando suas ações.
De repente uma criança descobre que ele pode se tornar uma piscina. Nele mergulha e nada. Outra criança o imita. Comentam sobre a água que está fria e fazem com
o corpo a sensação do frio. A professora inventa o carrinho e puxa o colchão com uma criança em cima. As outras gostam da idéia e cada uma encontra um "carro" e
um "passageiro". Se revezam animadamente. Uma se cansa e faz dele uma cama e "dorme". A professora chama a atenção de todos para este fato e os incentiva a ir devagarzinho
na ponta dos pés, em silêncio - para não acordar quem dorme - até a cama do dorminhoco. Todos lá chegam e vão se colocando em volta daquele colchonete, agindo agora
de acordo com as sugestões da professora dadas em sussurro:
- Olha como ele dorme bonitinho! Vamos fazer carinho nele. Cada um escolhe uma parte do corpo deste nenezinho para passar a mão bem de leve, bem gostoso. (Há crianças
que beijam também.) Isso! Como é bom esta mãozinha na minha perna, na minha barriga, no meu peito (a professora vai nomeando as partes do corpo tocadas pelas crianças,
realizando o seu toque em cada nomeação feita). Será que há um lugarzinho para todos nesta cama? Vamos ver se a gente consegue dormir com ele? (As crianças vão se
ajeitando no colchonete ficando com o corpo quase que totalmente em cima do outro da maneira harmoniosa e tranqüila. É hora do relaxamento final.) Isto, como é bom
ficar assim juntinho, quietinho, sentindo o corpo bem relaxado! (Ela acaricia cada criança e depois fica tudo um silêncio só.) (Tempo.) Agora vamos levantar devagarzinho.
Vamos espreguiçar. E vamos calçar os sapatos que ficaram lá fora.
Desta forma as aulas se passam. A bola, o colchonete, a corda, panos, tudo é motivo para a criança lidar com o seu corpo, testar a sua potencialidade e versatilidade.
Há aulas em que predomina o emocional. É quando criam histórias, vestem as roupas disponíveis e se fazem de fada, bailarina, bicho-papão, ladrão ou ainda brincam
de casinha. A verbalização é maior e o envolvimento emocional intenso. A realidade familiar vem à tona e a criança luta com ela na sua fantasia. Nem sempre conseguem
a interação dos personagens: fazem as coisas juntas, mas não exatamente umas com as outras. Estipula-se o cenário para as suas ações e a professora é sempre um elemento
participante; orienta e é orientada.
Em todas as situações planejadas ou espontâneas o espaço vai sendo explorado e o corpo vai adquirindo a plasticidade de acordo com o grau de excitação interior que
a história suscita. Além de trabalhar seu corpo e sua emoção, ela procura o "outro" para completar a sua ação. Efetua-se na brincadeira a troca de experiências corporais
e emocionais e tudo se transforma rapidamente: quem era o lobo passa a ser o sapo, quem era o pai agora é a bailarina. Como no País-do-Faz-de-Conta tudo pode se
fazer, as crianças tudo podem ser.
Conclusão
A observação realizada no Instituto Benjamin Constant nos permite concluir que uma ação pedagógica que leva em consideração o interesse real da criança - a vontade
de brincar - é capaz de provocar um desenvolvimento harmônico da criança deficiente visual.
Distanciando-se do acadêmico e infiltrando-se na produção lúdica, simbólica ou não, da criança, o educador tem a oportunidade de interagir com ela nos momentos em
que está mais absorta.
A psicomotricidade encarada como atividade de expressão corporal, a partir dos conteúdos emocionais da criança, encontra no jogo a fórmula "mágica" de propiciar
ao deficiente visual oportunidades prazerosas de desenvolvimento dos seus esquemas sensório-motores, de suas estruturas cognitivas, do seu equilíbrio emocional,
da sua auto-confiança e da independência.

Sonia Maria Dutra de Araujo é professora do Instituto Benjamin Constant.

Bibliografia

FERREIRA, Isabel da Costa Neves. O desenvolvimento intelectual no estágio pré-operatório, segundo Piaget - de dois a seis anos.
FLAVEL, John H. A Psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. Tradução de Maria Helena Souza Patto. 2ª ed. São Paulo: Pioneira, 1986.
PASCHOAL, Cláudia Lúcia Lessa. Educação Psicomotora: uma proposta através de brincar. Monografia. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação.
RAPPAPORT, Claric Regina, FIORI, Wagner Rocha, DAVIS, Cláudia. Psicologia do Desnvolvimento, a idade pré-escolar. 3v. EPU, 1981.
ROCHA, Fundação Hilton. Ensaio sobre a problemática da cegueira Prevenção-Recuperação-Reabilitação. Belo Horizonte: Ed. Fundação Hilton Rocha, 1987.

http://www.ibcnet.org.br/
Os cegos e o elefante
(História do folclore hindu)
Numa cidade da Índia viviam sete sábios cegos. Como seus conselhos eram
sempre excelentes, todas as pessoas que tinham problemas os consultavam.
Embora fossem amigos, havia uma certa rivalidade entre eles, que de vez
em quando discutiam sobre qual seria o mais sábio.
Certa noite, depois de muito debaterem acerca da verdade da vida, e
não chegarem a um acordo, o sétimo sábio ficou tão aborrecido
que resolveu ir morar sozinho numa caverna da montanha. Disse aos
companheiros:
- Somos cegos para que possamos ouvir melhor e compreender melhor que as
outras pessoas a verdade da vida. E, em vez de aconselhar os
necessitados, vocês ficam aí brigando como se quisessem ganhar uma
competição. Não aguento mais! Vou-me embora.
No dia seguinte, chegou à cidade um comerciante montado num elefante
imenso. Os cegos jamais haviam tocado nesse animal e correram para a rua
ao encontro dele.
O primeiro sábio apalpou a barriga do bicho e declarou:
- Trata-se de um ser gigantesco e muito forte! Posso tocar em seus
músculos e eles não se movem: parecem paredes.
- Que bobagem! - disse o segundo sábio, tocando na presa do elefante.
- Este animal é pontudo como uma lança, uma arma de guerra.
Ele se parece com um tigre-dente-de-sabre!
- Ambos se enganam! - retrucou o terceiro sábio, que apalpava a tromba
do elefante. - Este animal é idêntico a uma serpente! Mas não
morde, porque não tem dentes na boca. É uma cobra mansa e macia.
- Vocês estão totalmente alucinados! - gritou o quinto sábio, que
mexia nas orelhas do elefante. - Este animal não se parece com nenhum
outro. Seus movimentos são ondeantes, como se seu corpo fosse uma
enorme cortina ambulante!
- Vejam só! Todos vocês, mas todos mesmo, estão completamente
errados! - irritou-se o sexto sábio, tocando a pequena cauda do
elefante.
- Este animal é como uma rocha com uma cordinha presa no corpo.
Posso até me pendurar nele. E assim ficaram debatendo, aos gritos, os
seis sábios, durante horas e horas. Até que o sétimo sábio cego,
o que agora habitava a montanha, apareceu conduzido por uma criança.
Ouvindo a discussão, ele pediu ao menino que desenhasse no chão a
figura do elefante. Quando tateou os contornos do desenho, percebeu que
todos os sábios estavam certos e errados ao mesmo tempo. Agradeceu ao
menino e afirmou:
- Assim os homens se comportam diante da verdade. Pegam apenas uma
parte, pensam que é o todo e continuam sempre tolos.

GONZALEZ GARCIA, L. (1990). Psicomotricidad Para Deficientes Visuales (4 - 7 Años). Salamanca: Amarú Ediciones.

LUIS GONZALEZ GARCIA ? ?
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Psicomotricidad Para

Deficientes Visuales

(4 - 7 Anos)

SALAMANCA
1990

AMARÚ EDICIONES
Meléndez, 21. Teléf (923) 2612 28 37008 SALAMANCA (Fspa<ia)

O AMARU EDICIONES Luis González Garcìa

ISBN: 84-86368-23-5
Depósito Legal: S. 355-1990

Imprenta KKADMOSe, S.C.L Rio llbierna, Naves 5-6 (Pongono ?fl Tormes?) Teléfs. (923) 23 02 51- 21 9813 SAlAMANCA 1990

A mis padres

??Tuve un sueno, que no fue un sueno. EI sol se había extinguido y las estrellas vagaban a oscuras en el espacio eterno, sin luz y sin sombra y la helada tierra oscilaba ciega y negra en el aire sin luna, llegó el alba y pasó y llegó de nuevo sin traer el día".

Lord Byron

AGRADECIMIENTOS

Desde aquí quiero expresar mi más sincero agra decimiento a las siguientes personas:

A Pedro Pablo, por el gran interés que manifestó hacia este trabajo, interés muy contagioso, por cierto.
A Pilar y Marisol, por la mucha atención y ayuda que me prestaron en todas mis dudas sobre ninos deficientes visuales.

A Encarna, por el valioso material que me prestó: y, junto con ella, a Celsi, María Angeles, Adefa, Katy y María, por las muchas ocasiones que me dejaron asistir a sus clases, permitiéndome convivir con los ninos deficientes visuales que tienen en integración.

A José Miguel, por los muchos libros que sacó a su nombre de la delegación del MEC en León, para prestármelos luego, y por su colaboración a la hora de estructurar este trabajo.

A Emilita y Javier, que pusieron a mi disposición la biblioteca del INSERSO en León, compartiendo juntos muchas mananas de trabajo del verano del 86.

A Rosa, por los muchos errores tipográficos, orto gráficos y de redacción que me ayudó a corregir, aparte de otras cosas.

Y a todas las personas que de un modo u otro me prestaron su colaboración y apoyo.

A todos ellos, muchas gracias.

PROLOGO

EI prologar un libro es siempre fuente de satisfacción. Siempre son muchas las causas que se conjugan en estos momentos. Pero también l os prólogos tienen su pequena historia.
Un día de finales de I986 tuue la suerte de que apareciese por mi despacho un alumno ilusionado con trabajar en el desarrollo psicomotor de los ninos. Esta suerte, a ueces, la tenemos los profesores. Es cuestión de creer que se producirá.

Coincidió que por aquellos días estábamos trabajando en el Colegio Maestro Auila, de Salamanca, sobre un tema en el que, justo es reconocerlo, había más de ilusión que de otras cosas: la integración de deficientes visuales.
E1 diálogo fue muy breve. La coincidencia de ilusiones no pudo ser mejor. EI trabajo del día a día en las aulas con las excelentes profesionales que Ileuaban y Ileuan en directo la integración puso el resto.
Fruto de aquel encuentro, también prólogo de otros muchos, fue la Memoria de Licenciatura o tesina de Luis González, pues éste es el nombre de aquel alumno. Memoria que, también hay que decirlo, obtuuo la máxima nota.

Hace tan sólo tres anos, pero desde nuestra perspectiua parecen muchos más porque hoy los ninos deficientes visuales uan creciendo sin tropiezos, y ya nosotros no recordamos nuestros titubeos iniciales. Quizá ya sabemos algo más de cómo hay que hacer su integración, y sin duda el trabajo de Luis González nos ayudó muchísimo a aprender.

12

EI citaba al principio de su tesina el secreto que confió el zorro al principito: ??Sólo se ue bien con el corazón, lo esencial es inuisible a los ojos". Nosotros lo hemos ido repitiendo, como el principito, a fin de acordarnos. . .

Hoy, por suerte para todos, de todo aquello tan lejano y a la uez tan cercano, tenemos un libro emínentemente práctico. que aparece al inicio de los nouenta, con la inequíuoca intención de que éstos sean anos de consolidar una integración plena no sólo de los deficientes, en este caso los visuales, sino de todos nosotros, que presumiblemente no tene mos deficiencias, con ellos.

A la ilusión de un principio, pero sin faltar ésta ahora, Luis ha anadido estudio, tesón y experiencia.

El hacer un programa de desarrollo psicomotriz puede crear reticencias en quienes, por un lado, abogan no sin motiuos por una psicomotricidad más uiuenciada y, por otro, por quienes creen también fundadamente que el modelo conductual debe ser relegado ante modelos de aprendizaje más de corte cognitiuo. Creo sinceramente que este trabajo que tengo el honor de presentar puede dar respuesta a estas inquietudes, más que críticas, que pueden aparecer en un primer momento. Un estudio más pausado nos confirmará lo que acabo de decir. El modelo propuesto en PSICOMOTRICIDAD PARA DEFlCIENTES VISUALES no se opone ni a una uiuenciación del desarrollo psicomotor, en los ninos deficientes visuales no podría ser de otra forma, como tampoco a un proceso de consecución de hábitos y destrezas.

Todo empezó como una obra pequena y, quizá por ello, las grandes empresas no la han prestado la atención que, a nuestrojuicio, merece. Ha sido una editorial jouen, en todos los sentidos del término, AMARU EDIClONES, la que ha sabido uer que todo camino empieza por un primer

paso.

Espero que este gran primer paso nos ayude a seguir caminando a todos los que día a día nos esforzamos por conseguir que la integración del deficiente visual sea un hecho irreversible.

PEDRO PABLO SENDIN MELGUIZO Profesor de Diagnóstico Escolar, Universidad Pontificia de Salamanca Diciembre de 1989

INTRODUCCION

E1 presente trabajo fue presentado como Memoria de Licenciatura (tesina) en la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia de Salamanca en abril de 1987, con ef título ??Desarrollo espacial y psicomotor en ninos deficientes visuales de preescolar y ciclo inicial,?.
Su concepción fue fruto de mi interés por la psicomotricidad y del interés de mi director, Pedro Pablo Sendín, por disponer y elaborar material sobre ciegos de edad escolar.

Mi primer contacto con el mundo de la ceguera se llevó a cabo en el Colegio Maestro Avila, de Salamanca, centro de integración de deficientes visuales, con siete ninos integrados: Javier, Raúl, Víctor, Tono, David, Roberto y José Luis.
Allí me abrieron las puertas de par en par, asistiendo a sus clases, a sus seminarios, a sus salas de trabajo, etc. Facilidades sin las cuales no hubiera sido posible la realización de dicha Memoria de Licenciatura, y sin las que usted, lector, no tendría en sus manos este libro.

De esos siete ninos en integración, cinco son reconocidos por la ONCE como deficientes visuales, es decir, tienen una agudeza visual inferior a 1/10 en el ojo mejor, según la escala de Wecker.

Basándome en el contacto con ellos, en pruebas que les realicé yo y que les habían realizado los equipos competentes del MEC, en las opiniones de sus profesoras, tutoras y de apoyo, y en mis lecturas sobre las deficiencias visuales, he podido realizar este trabajo.
E1 trabajo tiene dos grandes partes, que ocupan aproximadamente la mitad de la obra cada una de ellas.

14 INTRODUCCION

En la primera se exponen las ideas recogidas de las revisiones bibliográficas realizadas y de las aportaciones que me han hecho personas con más experiencia previa que yo en el tema.
En la segunda se expone un programa de intervención psicomotriz para deficientes visuales, original e inédito.
Así, el trabajo empieza con unas consideraciones previas en torno a la ceguera, donde es definida, y donde se exponen diversas clasificaciones de las deficiencias visuales.
A continuación se habla del desarrollo psicomotor y espacial en normovidentes, con el fin de partir de un parámetro de referencia. Esta parte será necesariamente breve, y puede ser ampliada acudiendo a las fuentes citadas en la bibliografía final.
Después se tratan los mismos aspectos en deficientes visuales, poniendo el énfasis en sus dificultades y en los mecanismos para tratar de suplirlas.
Finalmente se da paso a la exposición del programa psicomotriz, plato fuerte de este trabajo.
Dos elementos muy importantes han alumbrado permanentemente la realización de esta labor.
Por un lado, el ánimo integrador. Podemos decir que estamos ante un programa dirigido fundamentalmente a ciegos y deficientes visuales, pero en el que pueden integrarse perfectamente ninos videntes, a los que también puede ser de mucha utilidad, más allá de la implícita aportación del contacto socializador con ninos con dificultades, dentro de la deseable ??escuela para todos,?.
Por otro lado, la implicación familiar. EI papel de la familia en el desarrollo de cualquier nino es fundamental. Por ello he querido elaborar un trabajo que, sin olvidar el cienticismo propio de una Memoria de Licenciatura, sea asequible a una mayoría de padres, para que puedan estudiarlo y emplearlo, mejorándolo incluso, tanto a nivel intrafamiliar como dentro de las florecientes asociaciones de padres de ninos ciegos y deficientes visuales.

Sin más creo que ya se puede pasar a la exposición de los contenidos, con la esperanza de que éstos tengan algo que aportar aI mundo de los deficientes visuales. Con un poquito que fuese, me daría por satisfecho.

CONSIDERACIONES PREVIAS

DEFINICIONES DE CEGUERA Y AMBLIOPÍA

Como sucede con la mayor parte de los conceptos, la ceguera y la ambliopía han sido definidas de muy diversos modos, en función de los presupuestos en los que se sitúen los autores que lo han hecho.
Si estas definiciones tienen la complejidad extra de requerir una parametrización, las diferencias pueden llegar incluso a resultar extraordinarias.
Pero esta situación adquiere un grado de complejidad aún mayor cuando los mismos fenómenos son bautizados con distintos nombres, dependiendo de autores, enfoques o escuelas.
Pero antes de pasar a definir las deficiencias estimo que es oportuno definir la normalidad. Y es por ahí por donde voy a empezar.

1. Definición de visión

A nivel popular la visión es la capacidad de percibir cosas a través del sentido de la vista.

Tratando de profundizar más, podemos llegar incluso a obtener una definición que hable de facultad sensorial, percibir y reconocer, ilumina- ción, forma, tamano y color. Ordenados estos elementos, la definición podría quedar del siguiente modo: Facultad sensorial de percibir y reco-

16 LUIS GONZALEZ GARCIA

nocer formas, tamanos y colores de objetos luminosos o iluminados, lo cual implica percepción de figura y forma, cromática y luminosa.

Si a esa definición le anadimos algún elemento acerca de su funcionalidad como vehículo de contacto con el medio, ya tendríamos una definición bastante aceptable.

A esta definición de la que estamos partiendo cabría anadirle algún compromiso cortical, pues deja de lado su compromiso evolutivo con asociaciones de áreas corticales visuales primarias con otras áreas corticales, especialmente auditivas y sensorio-motrices.

Más recientemente, Marr ha introducido en el estudio de la visión elementos cibernéticos, que le han Ilevado a definir la visión como el proceso por el que se descubre, a partir de las imágenes, lo que está presente en el mundo y dónde está (Marr, 1985).

Esta definición lleva implícitas dos funciones, el procesamiento y la representación.

E1 procesamiento visual es el modo de manejar la información visual. E1 procesamiento tiene una evolución, en la que se pasa de las dos dimensiones a las tres del espacio euclidiano. Para Marr (o. c.) esa evolución tiene tres fases:

a) Esbozo primitivo: Tiene dos dimensiones. E1 procesamiento hace explícitas cantidad, cambios de intensidad y geometría local.

b) Esbozo de dos dimensiones y media: EI procesamiento se complementa, incluyendo elementos de profundidad y orientación.

c) Esbozo de tres dimensiones: E1 procesamiento se completa al manejar volúmenes y centrarse en el objeto.

Por su parte, la representación es un sistema formal que explicita ciertas entidades o tipos de información visual.

La representación visual, siempre según Marr (o. c.), pone en juego seis supuestos físicos:

a) Existencia de superficies: EI mundo visible está compuesto por superficies lisas que tienen funciones de reflectancia, cuya estructura espacial es posible elaborar.
b) Organización jerárquica: La organización espacial de la aludida función de reflectancia es generada por procesos diferentes, actuando cada uno de ellos en una escala distinta.

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 17

c) Similitud: Los elementos generados en esas superficies por esos procesos tienden a ser más similares entre sí en tamano, contraste, color y organización espacial que otros elementos de esa misma superficie.
d) Continuidad espacial: A menudo esas senales generadas en una superficie se organizan espacialmente, estando dispuestas en líneas y curvas, creando patrones representativos más complejos.
e) Continuidad de las discontinuidades: Los elementos que no cumplen el supuesto físico de la continuidad espacial, es decir, las localizaciones de las discontinuidades en profundidad u orientación de esas superficies, implican discontinuidades suaves.
f) Continuidad de flujo: Si la dirección del movimiento de una superficie es discontinua en más de un punto (por ejemplo, a lo largo de toda una línea), esto quiere decir que estamos en el límite de un objeto.

EI fin de estos supuestos físicos así jerarquizados por Marr es poner de manifiesto el proceso evolutivo de la organización de la representación visual 1.
Partiendo de estas definiciones, más o menos afortunadas, podemos ver implicados en la visión dos procesos distintos, uno sensitivo y otro cortical.

Y es aquí, cuando diferenciamos dos procesos, donde aparecen las primeras divergencias entre autores.
Mientras para algunos la visión es un proceso sensorial que ha de ser completado a nivel cortical, para otros esta segunda parte merece una diferenciación, que es bautizada con el nombre de percepción visual, distinguiendo así entre imagen (visión) y procesado de esa imagen (percepción visual).

Así, parece oportuno atender a la definición de percepción visual

2. Definición de percepción visual

Percibir es extraer información de una estimulación (Delval,1979). Si a ello le anadimos la peculiaridad de que el sentido implicado sea la

1 Para cualquier aclaración, y dado que el procesado mental de lo percibido no es el tema de e5te estudio, lo que no me permite extenderme, acudir a la fuente directa.

18 LUIS GONZALEZ GARCIA

visión,tendremos que percepción visual es la facultad de reconocer y
discriminar los estímulos visuales,y de interpretarlos mediante asociación
con experiencias anteriores (visuales o no) (Frostig, 1982).
Para Brunner la percepción es un acto de categorización que nos
permite identificar un objeto.
Así, podemos ver que la percepción visual es un fenómeno eminen-
temente activo.
Para Frostig (o. c.) la percepción visual tiene cinco facultades básicas:
a) Coordinación viso-motriz: Es la capacidad de coordinar la visión
con los movimientos del cuerpo o de sus partes.
b) Percepción de figura-fondo: Es la capacidad para diferenciar lo
que es centro de nuestra atención de lo que rodea a ese foco.
c) Constancia perceptual: Son las propiedades invariables de un
objeto a pesar de la variabilidad de su imagen sobre la retina del ojo.Hay
constancia de tamano,de brillo y de color.
d) Posición en el espacio: Es la relación en el espacio de un objeto
respecto al espectador.
e) Relaciones espaciales: Es la capacidad de un observador para
recibir la posición de dos o más objetos en relación consigo mismo y
respecto los unos de los otros 2.
Así pues,percepción visual es la capacidad para interpretar lo que
se ve,la habilidad paxa procesar y comprender toda la información reci-
bida a través del sentido de la vista.
Una vez abordada la normalidad,ahora se puede empezar a definir
la órbita de las deficiencias.
Si a la hora de enfrentar la visión se han encontrado matizaciones
y diferencias,ahora esas diferencias se agrandarán insospechadamente,
y mucho más cuando tratemos de parametrizar la deficiencia visual.

2 Estas cinco facultades son las que, en forma de subtests, configuran el Test de desarrollo de la percepción visual de Frostíg (Frostig, 1978).

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VIsUALEs (4 7 AIVOs) 19

3. Definición de deficiencia visual

Parece lo más oportuno partir, como ya antes se hizo, de una definición simple, para luego ir profundizando en el tema.

Por ello se puede empezar definiendo la deficiencia visual como cualquier pérdida visual de un sujeto.

Pero esa pérdida visual admite gradaciones, y es ahí donde surgen las diversas acepciones, que siguiendo a Barraga trataré de delimitar (Barraga, 1985).

4. Definición de ceguera

Ciega es la persona que sólo tiene percepción de la luz, sin proyección, o aquella que carece totalmente de visión.

Otra posible definición es aquella que dice que ceguera es aquella afectación que impide que la visión sea útil para adquirir algún conocimiento, pudiendo ser de nacimiento o adquirida a lo largo del tiempo.

5. Definición de baja visión

Baja visión es la limitación de la visión a distancia, pero manteniéndose la visión de los objetos a corta distancia.

6. Definición de limitación visual

Limitación visual es aquel impedimento visual que obliga al uso de una iluminación especial, debiéndose utilizar en algunos casos lupas especiales para emplear la visión que se conserva.

7. Definición de impedimento visual

Impedimento visual es cualquier desviación clínica en la estructura o el funcionamiento de los tejidos o las partes del ojo.

20 LUIS GONZALEZ GARCIA

8. Definición de ambliopía

Otro término empleado para referirse a las deficiencias visuales es el de ambliopía. Es un término ambiguo, siendo en su lugar más empleado el de deficiencia visual, según Petit; deficiencia que puede ser funcional (sin lesión, o con una lesión muy leve) u orgánica (con lesión orgánica) (Petit, 1971).

Así, y en vista de las múltiples definiciones, estimo que el término más correcto es el de deficiencia visual, por lo que desde ahora, y como ya se contempla en el título, será el empleado en esta exposición.

CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS VISUALES

Definidos los conceptos, el paso siguiente ha de ser clasificar y definir los parámetros de las deficiencias de la visión.

Hay clasificaciones que tienen su base en el tipo de alteración visual que se padece (clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías), mientras otras se apoyan en la cantidad de visión (clasificación de las deficiencias visuales de Delfour).

Por ello, antes de exponer las diversas clasificaciones existentes, creo oportuno exponer la unidad de medida que se emplea para determinar la cantidad de visión: la agudeza visual.

1. Agudeza visual

La agudeza visual es el grado de resolución del ojo. Es la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos.

EI grado de agudeza visual es el fruto de la puesta en relación de dos elementos:

a) Por un lado, la distancia a la que se distingue un objeto.
b) Y por otro lado, la distancia a que hay un grado en el ángulo formado por los ojos al mirar hacia ese objeto.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 21

?a

? distancia

Así, la agudeza visual es fruto de la proporción

distancia a la que hay un grado

o lo que es lo mismo, la proporción que resulte de dividir la distancia a la que se distingue un objeto (distancia real) entre la distancia a la que ese mismo objeto debería distinguirse si la agudeza fuese normal (distancia teórica).
De este modo, la agudeza visual normal sería la que diese como resultado de esa proporción la unidad, lo que en términos paramétricos se expresa 10/10, pues implica leer la décima línea de las tablas ortópticas que todos hemos visto alguna vez en las ópticas o en las consultas de oftalmología.
Definido el concepto de agudeza visual se pueden empezar a exponer las principales clasificaciones que sobre las deficiencias visuales se han construido.
Para Petit (Petit, 1971) una clasificación de las deficiencias visuales debe fundamentarse en el tipo de afectación óptica y en el pronóstico que merece esa afectación.
Así, él opta a la hora de clasificar a los deficientes visuales por la clasificación de Henry 3.

2. Clasificación de los deficientes visuales de Pierre Henry

a) Deficientes visuales absolutos o de nacimiento: Son aquellos que desde su nacimiento han tenido una ausencia total de la capacidad de

3 Es de destacar que no es una clasificación de deficiencias, sino de deficientes

22 LUIs GONZALEZ GARCIA

distinguir entre luz y sombra, careciendo de lo que Wallin denomina ??visión útil" (Wallin, 1986).
b) Deficientes visuales de nacimiento operados: Son aquellos que habiendo pertenecido al grupo anterior han sido operados, habiendo recuperado algo de visión.
c) Deficientes visuales con percepciones luminosas débiles: Son aquellos que tienen una leve percepción de la luz.
d) Deficientes visuales que han pasado de videntes a ciegos. e) Deficientes visuales que han pasado de videntes a semi-ciegos. f) Deficientes visuales que han pasado de semi-videntes a ciegos.

Ante lo poco operativa que es esta clasificación, Petit (o. c.) trata de incluir algún elemento paramétrico, indicando que la deficiencia visual tiene su límite en una agudeza visual de 4/10, por debajo de la cual es precisa la educación especial.

Por otra parte Picq y Vayer adoptan otra clasificación de las deficiencias visuales, tomada de Delfour (Picq y Vayer, 1977).

3. Clasificación de las deficiencias visuales de Delfour

a) Poca afectación: Son las deficiencias visuales que se sitúan en una agudeza visual entre 5/ 10 y 3/ 10, no precisando educación sensorial especial.
b) Mayor afectación: Son las deficiencias visuales que se sitúan en una agudeza visual entre 3/10 y 1/20, precisando clases especiales de educación sensorial.
c) Grave afectación y amenaza de ceguera: Son las deficiencias visuales que se sitúan en una agudeza visual entre 1/20 y 1/50, precisando educación sensorial y educación especial para invidentes.
d) Ceguera absoluta: Son las deficiencias visuales que se sitúan en una agudeza visual por debajo de 1/50, recibiendo los sujetos que las padecen tan pocos estímulos visuales que es obligada la dependencia de otros estímulos, de otro origen 4.

4 En Estados Unidos la ceguera legal se sitúa por debajo de una agudeza visual de 1? 100 o cuando el campo visual del afectado tiene un ángulo inferior a 20 grados (Wallin, 1986I.

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 7 AIVOS) 23

Pero Ia clasificación más exhaustiva es la que nos ofrece la clasificación internacional de las deficiencias del órgano de la visión, incluida en la clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías.

4. Clasificación internacional de las deficiencins del órgano de la visión

La clasificación internacional de las deficiencias del ózganc de la visión es a las deficiencias visuales lo que el DSM-III (tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico) es a los trastornos psiquiátricos o la CIE-9 (novena edición de la Clasificación Internacional de las Enfermedades) es a las enfermedades, es decir, clasificaciones sistemáticas de trastornos, adoptadas a nivel mundial, y digitalizadas 5.
Para la clasificación internacional de las deficiencias del órgano de la visión éstas pueden ser fundamentalmente de dos tipos:
a) Deficiencias de la agudeza visual: Digitalizadas del 50 al 55. b) Otras deficiencias visuales y del órgano de la visión: Digitalizadas del 56 al 58.
Sería excesivamente exhaustivo exponer aquí completamente esta clasificación, por lo que me limitaré a resenar los principales apartados en que se divide, dejando las subdivisiones de lado, pudiendo ser consultadas estas en los documentos oportunos, resenados en la bibliografía (Varios, 1983a).

a) Deficiencias de la agudeza visual

- Ausencia de ojo (código 5G).
- Deficiencia visual profunda de ambos ojos (código 51).
- Deficiencia visual profunda de un ojo con visión disminuida en el otro (código 52).
- Deficiencia visual moderada de ambos ojos (código 53).
- Deficiencia visual de un ojo (código 54).
- Otra deficiencia de la agudeza visual (código 55).

5 EI osM-III y la CiE-9 fueron establecidas, respectivamente, por la Asociación Americana de Psiquiatría y por la Organización Mundial de la Salud. Actualmente están a punto de aparecer el D5M-IV y la ClE-10, nuevas y actualizadas ediciones de cada una de las anteriores.

24 LUls GONZALEZ GARCIA Esta clasificación ofrece un cuadro de referencia para la clasificación
de estas deficiencias que puede ser muy útil:

DÈFICIENCIA DEFICIENCIA DEL OTRO OJO
DEL OJO MEJOR Tot. C t. Prof. Grav. Mod. Lig. N. e
Total...... .51.0
Casi total. . 51.1 51.3 51.5
Profunda. . 51.2 51.4 51.6 51.7
Grave. . 52.0 52.2 524 530 52.6
Moderada . 52.1 52.3 52.5 53.1 53.2 53.3
Ligera..... . 54.0 54.3 54.6 55.0 55.3 55.6
Ninguna.. . 54.1 54.4 54.7 55.1 55.4 55.7
No especificada... . 54.2 54.5 54.8 55.2 55.5 55.8

b) Otras deficiencias visuales y del órgano de la visión:

- Deficiencia del campo visual (código 56).
- Otras deficiencias visuales (código 57).
- Otra deficiencia ocular (código 58).

En estas deficiencias que no afectan a la agudeza visual son de destacar, por su popularidad (de oídas o de padecimiento), las siguientes alteraciones :

ALTERACION CODIGO
Visión en túnel. 56.6
Astigmatismo... 571
Diplopía 57.3
Nistagmo 57.4
Daltonismo.... 57.5
Ambliopía...... 57.7
Exoftalmia...... 58.4

Por su evidente precisión, parece muy aconsejable emplear esta clasificación internacional.

Primera Parte

Normovidentes : Preámbulo

De los dos a los siete anos se desarrolla en el nino el período psicomotriz por excelencia: El período preoperacional o simbólico, siguiendo una terminología piagetiana.

Esa excelencia psicomotriz es debida al desarrollo que en él se da de la función simbólica, que le da nombre.

Y es precisamente dentro de este período donde se mueve este estudio.

Pero dada la implicación escolar que tiene, ha creido conveniente tomar como límite inferior de edad los cuatro anos (inicio del preescolar), manteniendo el mismo límite superior de siete anos (final del ciclo inicial de la EGB).

Estos límites coincidirían con lo que algunos autores llaman período conceptual de la educación psicomotriz (Peiró y Ramos, 1985).

Esta parte teórica se mueve sobre dos grandes ejes: la psicomotricidad y el espacio.
Esta división es artificial, y responde a necesidades metodológicas

y prácticas.

A1 hablar de psicomotricidad se hace referencia a funciones en las que está implicado el propio cuerpo.

Así, dentro de la psicomotricidad el núcleo es el esquema corporal, en torno al cual se articulan conceptos como el control tónico-postural, la relajación, la respiración, el eje corporal, la lateralidad, el movimiento, la coordinación y disociación motriz, el equilibrio.

28 LUIS GONZALEZ GARCIA

Por el otro lado, al hablar de espacio se hace referencia al medio en el que evoluciona ese cuerpo.

Así, dentro del espacio el núcleo es el binomio espacio-tiempo, en torno al cual se articulan conceptos como la topología, la localización, la orientación, la organización, el ritmo.

Como este apunte hace suponer, vamos a tratar de conceptos íntimamente implicados, cuyas competencias en muchas ocasiones estarán conjugadas.

Estas implicaciones se harán mucho más patentes en la parte programática final.

DESARROLLO PSICOMOTOR EN NORMOVIDENTES (4- 7 AIVOS)

Su elemento central es el esquema corporal

El esquema corporal es la imagen mental del propio cuerpo, en reposo o en movimiento, merced a la cual cada sujeto se sitúa en el mundo.

Por tanto, es una representación.

Su adquisición es básica para la construcción de la personalidad del

nino

Según Fernández (Fernández, 1984) el esquema corporal se compone de los siguientes elementos:

- Tonicidad.
- Coordinación
- Relajación.
- Respiración.
- Equilibrio.
- Lateralidad.

EI esquema corporal, la propia imagen, es el primer sistema de refe- rencia del nino. Desde ahí se irá descentrando, para tomar como referen- cia a los otros, y luego las situaciones en el espacio.

La asimilación de este esquema corporal, como por la explicación

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALEs (9 - 7 AIVOS) 2?)

se puede suponer, es muy importante en el desarrollo psicomotriz del nino, pues es desde él desde el que el nino irá adquiriendo la capacidad de explorar y conocer el mundo.

Pero a un tiempo, para adquirir este esquema corporal es preciso el conocimiento del espacio, pues el cuerpo es tal en un medio.
Así, el espacio postural y el espacio circundante (que serán oportunamente definidos en el capítulo referido al espacio) son dos elementos que ayudan a construir ese esquema corporal. El esquema corporal se proyecta en el espacio.

Esa proyección espacial, ségún dice Lurçat, depende de cuatro factores de distinta naturaleza, que convergen (Lurçat, 1979):

- Espacio postural y lateralización
- Lenguaje.
- Espacio circundante.
- Actividades manipulatorias.

En torno a este núcleo del esquema corporal, se articulan diversos conceptos 1:

l. Tono

Es el estado de tensión normal, persistente, de los tejidos (en este caso de una persona), especialmente de los músculos y las paredes vasculares.

Está regido por los centros nerviosos vegetativos y por las vías nerviosas correspondientes, simpáticas o parasimpáticas.

Puede ser global o segmentario, según se refiera al organismo en general o a una sección en particular, respectivamente.

2. Coordinación

Es la actividad ordenada (y generalmente también combinada) del sujeto, de modo que requiera el menor gasto posible de energía.

1 Esta taxonomía de conceptos del esquema corporal está tomada de Fernández (o. c.)

30 LUIS GONZALEZ GARCIA

Su establecimiento puede seguir un modelo reflejo (respuesta refleja) o un modelo dinámico (cadenas aferentes y eferentes).

Los movimientos más simples se establecen de modo espontáneo, merced a la maduración neurológica y física (marcha, coordinación visomotriz, etc.), mientras los más complejos requieren un proceso de aprendizaje (aquellos que requieren la conjunción de varios movimientos y coordinaciones, como por ejemplo andar en triciclo).

Puede ser grosera o fina, según requiera movimientos más generales o más específicos y precisos, respectivamente.

3. Relajación

Es el estado de distensión muscular y psíquica que inhibe la exteriorización de los impulsos.

Está íntimamente ligada al tono. La relajación implica una vagotonía, es decir, un aumento del tono vagal o parasimpático.

4. Respiración

Es el proceso físico de introducción (inspiración o aspiración) y expulsión (espiración) de aire.

Está íntimamente ligada a la relajación y al tono, pues dependiendo de la activación, variará el ritmo de la respiración.

5. Equilibrio

Es el estado caracterizado por el mantenimiento del plano vertical

La responsabilidad de su mantenimiento radica en el oído interno

6. Lateralidad

Es el predominio de un hemisoma (predominio del hemisferio cerebral contrario) sobre el otro, manifestado principalmente en las ejecuciones motrices

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) j I

Es determinado ese predominio fundamentalmente a través de la dominancia manifestada entre las manos, los ojos, los pies y los oídos.

Pero no es precisamente el estudio del normovidente lo que persigue este estudio, sino el del disminuido visual.
Por ello me he limitado a recoger las definiciones y presupuestos básicos necesarios para introducirse en la psicomotricidad.
Cualquier profundización sobre el desarrollo psicomotor en normovidentes puede ser obtenida en la multitud de obras publicadas sobre el tema, algunas de las cuales vienen referidas en la bibliografía de este estudio.
Dejar de lado esto me permitirá pasar a la parte más específica de este estudio, el desarrollo del nino disminuido visual.
Por ello paso a abordar el tema del espacio en normovidentes, que también será tratado con la brevedad oportuna.

DESARROLLO ESPACIAL EN NORMOVIDENTES (4-7 AIVOS)

Como ya ha sido indicado, psicomotricidad y espacio forman un todo indisoluble, y su desarrollo es interdependiente.
El nino conoce su cuerpo merced a nociones espaciales (arriba- abajo, delante-detrás, derecha-izquierda, encima-debajo, etc.). Pero a un tiempo estas nociones espaciales son posibles gracias al conocimiento del propio cuerpo, al esquema corporal (Lurçat, 1979).
Esta indisolubilidad cuerpo-espacio es universalmente aceptada (Battro, 1969; Bernaldo de Quirós y otros, 1978; Bucher, 1978; Frostig, 1982; Jiménez, 1985; Mujina, 1978; Picq y Vayer, 1977; PinolDouriez, 1979).

En esta dialéctica, similar a aquella de qué fue antes, la gallina o el huevo, Fernández establece una ordenación evolutiva, yendo desde la propia imagen a la imagen de los otros, y de ahí a la imagen del espacio. Y así es como van evolucionando los puntos de referencia para conocer la realidad (Fernández, 1984).
Los otros a los que hace referencia pueden ser personas u objetos, matización ésta que introduce Mujina (Mujina, o. c.).

32
LUIs GONZALE Z GARCIA

Otros autores (Picq y Vayer, o. c.) inhoducen otros elementos de hansición hacia conceptos espaciales, como el movimiento, clarísimamente implicado en la adquisición del esquema corporal y básico para el desarrollo del esquema espacial.

Esta idea del movimiento como paso del esquema corporal al esquema espacial ha sido profundizada por Bucher. E1 nino se mueve, pero progresivamente debe salir del movimiento en sí para alcanzar conceptos de movimiento, ??a través de la observación de su movimiento, su velocidad, su duración y su resultado, que conducirán al sujeto a una toma de conciencia de las distintas relaciones espacio- tiempo, pensamiento-acción, etc. , hasta el acceso a un nivel más simbólico y a la coordinación de los distintos elementos entre ellos,? 2 (Bucher, 1976).

La inhoducción del movimiento implica un nuevo concepto, íntimamente relacionado con el espacio, el tiempo, que será abordado un poco más adelante.

Tras haber apuntado la íntima relación del espacio con el esquema corporal, se puede abordar el difícil intento de definir el espacio.

E1 espacio es ??un lugar circunscrito por unos límites, o lo que es lo mismo, un intervalo?? 3.

E1 espacio total viene configurado por hes espacios, que se adquieren progresivamènte, en el siguiente orden:

- Espacio topológico: Sería un espacio de dos dimensiones, con geomehía local, que incluiría conceptos como continuo, discontinuo, vecindad, campo, frontera, apertura, clausura, interior, exterior, etc.
- Espacio proyectiuo: Sería un espacio subjetivo, basado en relaciones interobjetales, que incluiría conceptos como derecha, izquierda, delante, detrás, etc.
- Espacio euclidiano: Sería un espacio de hes dimensiones, basado también en relaciones interobjetales, que incluiría conceptos como medida, distancia, etc.

Estos tres espacios serían asimilables a los tres procesos de representación del procesamiento visual de Marr (Marr,1985), ya resenados

Bucher, H.. Trastornos psicomotores en el nino, Masson, Barcelona 1976, p. 178. Varios, Area de expresión dinámica: Educación psicomotriz. Mec, Madrid 1978, p. 29

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 33

en un capítulo anterior, y que son el esbozo primitivo, el esbozo de dos dimensiones y media y el esbozo de tres dimensiones, respectivamente.
Previamente a esos tres espacios hay autores (Sauvy y Sauvy,1980) que senalan un espacio más arcaico, muy desorganizado, llamado espacio senso-motor, y que se desarrolla en ese período evolutivo (cero-dos anos).
El espacio euclidiano, basado en la métrica euclidiana de tres dimensiones, aparece tardíamente en las elaboraciones espaciales del nino (concretamente en el período de las operaciones concretas, entre los siete y los doce anos), pero su aparición integra todos los espacios anteriores (senso-motor, topológico y proyectivo) (Pinol-Douriez, o. c.).
Pasaremos ahora a abordar los distintos elementos que configuran el espacio.
Para Peiró y Ramos el espacio tiene dos aspectos (Peiró y Ramos, 1985) :

- Localización: Es la primera noción que aparece en el individuo. Tiene dos aspectos, la relación y la direccionalidad de los objetos, direccionalidad que primero está centrada en sí y luego fuera de sí.
- Estructuración: Es una noción más compleja, introduciendo nocio nes de relaciones espaciales.

Esta doble configuración espacial se queda corta, pues generalmente se trabaja con tres tipos de elementos que configuran el espacio, y que son la localización, la orientación y la organización o estructuración espacial.

El empleo de estos conceptos responde a fines prácticos y metodo lógicos, pues todos ellos están íntimamente ligados.

1. Localización espacial

Es la ??función mediante la cual cada sujeto sitúa los objetos en relación a sí mismo y unos en relación con otros?? 4.

4 Salvador, L..; Torres, P. , y Sendín, P. P., La acción psicomotriz en preescolar y ciclo inicial. ice de la Universidad de Salamanca, Salamanca 1984, p. 55.

34
LUIS GONZALE Z GARCIA

La localización espacial primero está centrada en sí (subjetiva), para luego descentrarse de sí (objetiva).

2. Orientación espacial

Es un sistema de referencia para orientarse en las diversas direcciones del espacio.

Es ??un sistema de referencia a partir del propio individuo, . . . sin tener como punto de referencia ningún objeto exterior?, 5.

La orientación espacial precisa del reconocimiento del entorno y de las acciones espacio-temporales que el nino desarrolla en dicho entorno.

Así pues, la orientación espacial tiene implicaciones en la observación y la percepción (para poder reconocer hay que percibir).

Esta percepción no necesariamente ha de ser visual en la orientación espacial, pues las nociones derecha- izquierda y arriba-abajo (es decir, las dimensiones radiales del espacio) pueden ser percibidas auditiva o táctilmente (Bower, 1979).

3. Organización o estructuración espacial

Son ??las diversas formas de relación externa con otros individuos u objetos?? 6.

Los desplazamientos favorecen el desarrollo de la estructuración espacial del mundo exterior.

??Las estructuras espaciales dependen de dos tipos de experiencia, la física y la lógico-matemática. E1 espacio físico es abstraido de los objetos. El espacio lógico-matemático, de las acciones ejecutadas sobre esos objetos. Ambos espacios se pueden combinar de múltiples formas,? ?.

La experiencia del espacio en el nino sigue un proceso evolutivo.

5 Antón, M., La psicomotricidad en el paruulario. Laia, Barcelona 1979. pp. 57-58.
6 Antón. M., o. c., p. 58. 7 Piaget, J., e Inhelder. B., La représentation de I?espace chez I'enfant. PuF, París 1948, pp. 6-8.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AtVOS) j5

En los primeros meses de vida esa experiencia es caótica y fragmentaria (Jiménez, o. c.).
Posteriormente, y antes de los hes anos de vida, el nino vive el espacio afectivamente, no percibiendo ni formas ni dimensiones (Femández, o. c.).
Hacia los tres anos el nino establece las direcciones espaciales en función de su propio cuerpo, las tiene centradas en sí. A1 crecer, como ya ha sido indicado, surge un descentramiento, dando paso a relaciones espaciales (entre ellas la dirección) objetivas, empezando algunos ninos a orientarse correctamente en el espacio, independientemente de su posición, al finalizar el preescolar (Mujina, o. c.).
En el proceso de construcción del espacio, la imagen mental visual (Piaget e Inhelder, o. c.) es un elemento de suma importancia. Esa imagen, fruto de la percepción, es el resultado de la interiorización de esa percepción.
Esa imagen es ??un instrumento figurativo del conocimiento, que es resultado de la actividad del sujeto. Es un ejercicio de descomposición y recomposición de la realidad. Es el resultado de la interiorización de la imitación de la acción acomodativa al objeto, en ausencia de éste" s.
Las imágenes mentales forman parte del proceso de desarrollo cognitivo general, siendo éste un aspecto básico de la teoría espacial de Piaget (Ochaíta, 1984b). Dentro de este desarrollo cognitivo las informaciones propioceptivas desempenan un papel de primer orden, pues en ellas se apoya la construcción de las estructuras cognitivas espaciales. Los estímulos propioceptivos son la base de las informaciones que van construyendo el espacio del nino, junto con los desplazamientos, con lo cual tendremos un espacio propioceptivo y un espacio ambiental (PinolDouriez, o. c.).
Según Piaget e Inhelder, existen cinco tipos de imágenes mentales 9 (Piaget e Inhelder, 1966).
- Imágenes reproductoras: Configuraciones percibidas anteriormente.

8 Rosa, A. , `Imágenes mentales y desarrollo cognitivo en ciegos totales de nacimiento`, Estu- dios de psicología, 4 (1981) 24-67, p. 26.
9 Citados por Rosa, A., o. c., p. 26.

36
LUIS GONZAL EZ GARCIA

- Imágenes anticipatorias: Configuraciones no percibidas anteriormente.
- Imágenes estáticas: Configuraciones en reposo.

- lmágenes cinéticas: Configuraciones en movimiento.
- Imágenes de transformación: Configuraciones que afectan a la estructura del objeto.

Esa imagen mental visual del espacio es una representación de éste, cuya construcción pasa por cuatro fases o estadios, según Rossel (Rossel, 1978) :
- Estadio I: No puede hablarse de representación del espacio como tal, sino más bien de ??visión" del mismo. Es el denominado período de continuidad.
- Estadio ll: Aparece la imagen de sí mismo. Es el denominado período de oposición.

- Estadio I11: Se produce una interiorización del esquema corpo ral. Es el denominado período de transposición.
- Estadio IV: Es el denominado período de anticipación.

En el tema de la construcción del espacio Lurçat ofrece una interesante aportación (Lurçat, o. c.).

Para ella la construcción del espacio se hace en torno a unos referentes, que son de dos tipos:

a) Objetivos: Son aquellos referentes que son independientes de la posición del sujeto, y que son de dos tipos:

- Fijos.
- Móviles
b) Subjetivos: Son aquellos que dependen de la posición del sujeto, y que también son de dos tipos:
- Derecha-izquierda
- Delante-detrás.
Los referentes subjetivos se articulan mediante mecanismos de proyección, que son de cuatro tipos:

a) Por traslación: E1 sujeto gira en torno al objeto

- Delante: A1 otro lado del objeto.
- Detrás: Entre el objeto y el sujeto.
- Izquierda: A la izquierda del sujeto.
- Derecha: A la derecha del sujeto.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4- 7AIVOS) 37
0 0 ? ?
? 0?IE ? D
? 0
delante detrás izquierda derecha lo

b) Por rotación: El sujeto gira en torno a sí mismo
- Delante: Entre el objeto y el sujeto.
- Detrás: AI otro lado del objeto.
- Izquierda: A la derecha del sujeto.
- Derecha: A la izquierda del sujeto.

O 0 ? ?
0 ? a 0

? ?,

delante detrás izquierda derecha

c) Mixta 1:
- Delante-detrás: Por traslación.
- Izquierda-derecha: Por rotación.

D D ? O O O
O?O?L? 01C??0 ? ? O ? ?? ?

delante-detrás izquierda-derecha

d) Mixta 2 : ?
- Delante-detrás : Por rotación.
- Izquierda-derecha: Por traslación.

10 Los símbolos responden al siguiente código: ? objeto; 0 referente subjetivo; * sujeto indicando el punto la frontal.

38 LUIS GONZALEZ GARCIA

O O O
0 -? 0 ? 0 O 0 ?E ? C)0 ?E -?? 0 Õ ? ?? ? ?

delante-detrás izquierda derecha

En torno al concepto de espacio se articulan los conceptos de tiempo
y ritmo :

1. Tiempo. -Tiempo es la ??medida del movimiento de los cuerpos, o la duración de las cosas sujetas a cambio. Es el intervalo que separa dos percepciones especiales sucesivas o, mejor, la coordinación de movimientos de diferentes velocidades?,11.

Tiempo y espacio forman un todo indisoluble, que asimismo se une íntimamente al cuerpo. E1 tiempo y el espacio sirven como marco organizador del pensamiento. Todas las actividades y pensamientos se despliegan y sitúan en unas coordenadas espacio-tiempo determinadas (Peiró y Ramos, o. c., y Sauvy y Sauvy, o. c.).

Sólo al adentrarse en el período de las operaciones concretas el nino empieza a separar espacio y tiempo. Sólo entonces aparece la experiencia temporal propiamente dicha. Antes de esa edad (siete anos aproximadamente) las diversas experiencias son relacionadas con el tiempo, pero sin diferenciar éste de aquéllas (varios, 1981a).

E1 tiempo, como el espacio, está compuesto por tres aspectos, que se definen igual que los relacionados con éste- (Salvador, Torres y Sendín, o. c.):

a) Localización temporal: Es la función mediante la cual el sujeto sitúa los acontecimientos temporales en relación a sí mismo y unos en relación a los otros.
b) Orientación temporal: Es un sistema para orientarse en las diversas direcciones del tiempo.
c) Organización o estructuración temporal: Son las diversas formas de relación externa con otros individuos u objetos.

Pero dado que el tiempo es sólo un área tangencial en este estudio, pasaré a tocar brevemente también el tema del ritmo.

11 Salvador, L.; Torres, P., y Sendín, P. P., o. c.. p. 65

PSlCOMOTRICIDAD PARA DEFlCIENTES VISUALES (4 - 7 ANOS) 39

i 2. Ritmo. -Como ya ha sido senalado, euerpo, espacio y tiempo i son tres elementos cuyo desarrollo difícilmente pueden separarse. A ellos
se une el ritmo.

E1 ritmo es el ??orden en el tiempo,? I2

Klages lo define como ??la repetición de lo semejante a intervalos de tiempo semejantes,?, y lo diferencia del compás en que éste es ??la repetición de lo mismo a intervalos de tiempo iguales" 13.

E1 ritmo surge de la organización del movimiento

E1 ritmo se compone de dos elementos

a) Ciclos: Es el intervalo de tiempo transcurrido entre dos sucesos idénticos.
b) Frecuencias: Es el número de ciclos por unidad de tiempo (medido generalmente en ciclos por segundo). La frecuencia nos determina dos tipos de tiempos:

- De interualo breue: Cuando su frecuencia es inferior a 40 ciclos por segundo.
- De interualo largo: Cuando su frecuencia está entre 40 y 100 ciclos por segundo.

Para el desarrollo de este estudio el ritmo nos interesa básicamente como implicado con los elementos antes resenados, y especialmente como apoyo del movimiento.

12 Defontaine, J.. Manua! de reeducación psicomotriz. Médica y Técnica. Barcelona 1980 p. 148.
13 Citado por Dorsch, F., Diccionario de psico!ogia. Hérder, Barcelona 1978, p. 867.

iI

Segunda Parte

DEFICIENTES VISUALES : PREÁMBULO

Visto el desarrollo espacial y psicomotor en normovidentes, el paso siguiente es ocuparse de esos mismos aspectos en deficientes visuales.
A la hora de analizar estas diferencias es muy importante recordar un aspecto básico de la evaluación diferencial entre videntes y deficientes visuales: La evolución del ciego está sometida a las mismas leyes que la evolución de un nino vidente. Las diferencias radican en el cuándo y el cómo de esa evolución, pero no en la evolución en sí misma (varios, 1980b).
Esas diferencias evolutivas suelen provocar en los ninos deficientes visuales un retraso de entre dos y cuatro anos respecto a los videntes; pero esa diferencia es prácticamente absorbida entre los doce y los quince anos 1. Por ello estos anos son un período evolutivo crítico en el desarrollo de los ninos ciegos (Ochaíta, 1984b).
Así, videntes e invidentes Ilegan a la madurez total prácticamente al mismo tiempo.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, parece claro que las diferencias entre videntes y deficientes visuales, tomando a los primeros como patrón de comparación, responden a un problema de modalidad perceptiva, y no a un retraso intelectual (Rosa, 1981).
Partiendo de estos presupuestos, vamos a ver la incidencia de la deficiencia visual en el desarrollo espacial y psicomotor del nino de cuatro

1 Todo ello, claro está, siempre y cuando no existan otras deficiencias asociadas a la dificul tad visual.

44 LUIS GONZALEZ GARCIA

a siete anos, tratando de atender las siguientes áreas: desarrollo sensoperceptual, desarrollo motor, desarrollo del esquema corporal, desarrollo de la organización espacial, desarrollo congnitivo, desarrollo social, afectividad, actividades cotidianas, y otros aspectos (dibujo, juego, creatividad, etc. ).

Aspectos éstos por encima de los cuales planea contínuamente un aspecto globalizante: el desarrollo psicológico (Ochaíta y Rosa, 1986).

Insistir nuevamente en el solapamiento que en muchas ocasiones se producirá entre elementos tan imbricados.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL NIIVO DEFICIENTE VISUAL

Las modalidades perceptivas de los ciegos, principalmente el tacto y el oído, provocan una serie de dificultades en el aprendizaje de este colectivo, problemas que vamos a tratar de abordar aquí, en este capítulo.

La mayoría de esas dificultades, como se verá, radican en la ausencia de imitación visual y en carencias estimulatorias, fruto unas veces de hiperprotección paterna y otras de desatención.

A la hora de abordar este tema, será difícil, pero es conveniente, evitar hacerlo desde la perspectiva del vidente, que nos puede llevar a
caer en un visuocentrismo

E1 nino ciego no es un nino normal que simplemente no ve, ni mucho menos un deficiente inteiectual. E1 nino ciego es un nino que se puede desarrollar como cualquier vidente, pero que sigue rutas diferentes para conquistar su desarrollo.

Partiendo de estos presupuestos, vamos a abordar las dificultades específicas a las que alude el encabezamiento de este apartado.

1. Desarrollo sensoperceptual

Un punto de partida básico es negar la creencia muy arraigada a nivel popular de que el ciego tiene una mayor agudeza sensorial que el vidente.

E1 ciego no tiene más desarrollada ninguna agudeza sensorial, ni la

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES l4 - 7 AIVOS/ 45

del tacto ni la del oído, que el vidente. La diferencia radica en la eficacia y rapidez en la decodificación de esas informaciones no visuales.

La carencia de visión exige un aprovechamiento máximo de las informaciones aportadas por otros sentidos teleceptores, sentidos teleceptores que los videntes utilizan en menor medida y con finalidades diferentes, pues la visión aporta informaciones de modo más inmediato y global.
Como dice Diiren, ??la percepción sensorial constituye el fundamento del conocimiento,? 2. Barraga va más alla, y dice que es el fundamento del conocimiento y del pensamiento (Barraga, 1985).
Vamos a pasar a ver el papel que los diversos sentidos juegan en el ciego, concretamente en el nino ciego.
a) Tacto. -E1 tacto, sirviéndose principalmente de la mano, es un sentido preponderante en la adquisición de conocimientos. Es como si el nino viese con las manos.

EI nino ciego reconoce los objetos por detalles que ??ve?, con las

manos.

E1 primer paso en el desarrollo del tacto, para que éste sea útil como vehículo de conocimiento, es la atención. Atención para descubrir texturas, materiales, temperaturas, etc.
E1 segundo paso del desarrollo del tacto es el establecimiento de estructuras básicas de objetos. Es decir, la identificación mental de que las mesas, independientemente de su forma, de su número de patas, de su altura, etc., son superficies sobre las que se pueden depositar objetos de muy variado origen, por ejemplo.
E1 siguiente paso en el desarrollo táctil es descubrir la relación de las partes percibidas con el todo percibible. El tacto es limitado, y hay objetos que no pueden ser percibidos de una sola vez (la mayoría). E1 tacto del nino percibe detalles, y desde esos detalles el nino debe extraer el todo, en un proceso de generalización del detalle percibido.

El cuarto paso del desarrollo del tacto es representar gráficamente objetos en dos dimensiones. Ef nino debe ser capaz de reconocer objetos y de representarlos en dos dimensiones (sobre papel con un punzón, con alambre, con hilo, etc. ).

2 Citado por varios. Nuestrn nino ciego. oNct. Madrid 1980. p. 23

46 LUIS GONZALEZ GARCIA

EI nivel más alto del desarrollo táctil es la discriminación y reconocimiento de símbolos. Este es el paso previo necesario para el aprendizaje de la lectura en Braille 3.

EI tacto se conjuga con la actividad motora: para reconocer un objeto hay que tactarlo, y si el objeto es grande, en muchas ocasiones hace necesario el desplazamiento de la mano por toda su superficie.

b) Oído.-La hiperprotección que en muchos casos los padres despliegan sobre sus hijos ciegos, evitando sus desplazamientos y que toquen cosas, hace que éstos tengan generalmente el sentido del oído muy desarrollado.

Esto no debe Ilevar nunca al error de pensar que el oído del ciego es como la vista del vidente.

Las estimulaciones auditivas son constantes, y muchas de eflas irrelevantes. Por ello el ciego debe desarrollar una percepción selectiva mayor aún que la que debe desplegar el vidente, de cara a que los sonidos que perciba sean significativos para sus desplazamientos o reconocimientos.

E1 primer nivel en el desarrollo del oído es también la atención y conciencia del sonido.

EI segundo paso de ese desarrollo es la respuesta a sonidos específicos. En este momento aparece en el nino ciego la coordinación manooído, equiparable a la coordinación mano-ojo del nino vidente.

E1 siguiente paso del desarrollo auditivo es el establecimiento de discriminaciones entre sonidos familiares, voces y tonos musicales. Identificar el origen del sonido y estimular su repetición son dos ejercicios muy importantes en esta etapa. En este momento el sonido comienza a reemplazar a la visión a la hora de establecer distancias (implicación con el desarrollo espacial) y motivar al desplazamiento y al movimiento (implicación con el desarrollo motor).
El cuarto paso en el desarrollo del oído es el reconocimiento de sonidos relacionados con palabras específicas y conectadas con el lenguaje. Este paso es muy importante a la hora de evitar la aparición de verbalismos, palabras emitidas por el nino ciego, cuyo significado y dimensión desconoce.

3 Estas etapas han sido expuestas por Barraga, N.. Disminuciones visuales y aprendizaje. oNce. Madrid 1985. pp. 41-46.

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 47

E1 quinto paso en este desarrollo es el reconocimiento de voces y la comprensión de palabras. Es aquí donde el nino aprende a escuchar selectivamente.

El punto más alto del desarrollo del oído es el procesamiento a través del sentido auditivo. Este momento del desarrollo del oído está íntimamente implicado con el desarrollo cognitivo 4.

c) Sentidos químicos. -E1 desarrollo de los dos sentidos químicos, el olfato y el gusto, juega un papel secundario, muy detrás del tacto y del oído.

Su principal papel lo juegan a la hora de reconocer materiales

Pese a que estamos hablando de ciegos, no debemos olvidar que una gran parte de los ciegos tienen algún resto de visión, que si bien no suele ser útil, debe ser afendido y desarrollado al máximo. Cuanto más mire el nino, más eficazmente funcionará a nivel visual, pues la visión no es sólo el ojo, sino también las estructuras que conducen la estimulación visual (células de la retina, nervio óptico, etc.) y las áreas receptivas corticales.

Terminar este apartado diciendo que los diversos sentidos pueden tener mayor o menor importancia a la hora de favorecer el desarrollo del nino ciego, pero hay una cosa indudable: todos ellos deben ser utilizados.

2. Desarrollo motor

E1 movimiento es el medio que inicialmente permite al nino entrar en contacto con el medio, al tiempo que el nino vive su cuerpo en la medida que éste interactúa en ese medio.

Y es la visión el primer sentido que posibilita al nino esa toma de contacto con el medio.

En ausencia de esta facultad, la cantidad de información sobre el medio disminuye, debiendo compensarse de algún modo. La alternativa es el movimiento. E1 movimiento es el principal sustituto de la visión para conocer el medio.

4 Etapas expuestas por Barraga, N., o. c., pp. 46-52

48
LUIS GONZALEZ GARCIA

E1 nino que no conoce el medio, cuyos padres le impiden moverse por si se golpea o por si rompe algo, se sentirá inseguro en su movimientos, y esa inseguridad provocará que el nino tema al ambiente, un ambiente que le ha sido pintado como peligroso.

Ese miedo producirá tensiones, que conducirán al establecimiento de movimientos rígidos, tan característicos de los ciegos.

Esas tensiones pueden tener consecuencias aún más graves, pues el nino puede temer tanto al medio que no quiera moverse, con las consecuencias físicas (fragilidad, musculatura débil, cabeza hundida o inclinada, brazos colgando por delante del cuerpo, etc.) y estimulatorias (carencia de estímulos, desinteres por experimentar cosas nuevas, etc.) que ello conlleva.

Así pues, pueden aparecer transtornos del movimiento en sí mismo, apareciendo los ya indicados movimientos rígidos.

Pero pueden aparecer transtornos del movimiento más específicos, que afectan sobre todo a dos campos: la marcha y las actitudes cuando el nino está parado.

a) Marcha.-El nino ciego suele caminar con las piernas demasiado separadas, al tiempo que mantiene los muslos apretados. Las rodillas no se doblan. El pie no se posa sucesivamente en el suelo, desde el talón a la puntera, sino que lo hace como un solo bloque, de golpe.

A veces el nino anda de punteras o de talones

Existen también irregularidades en los pasos, siendo éstos excesivamente largos o cortos. Asimismo sucede a veces que el nino adelanta un pie sólo hasta la altura del anterior, es decir, da medios pasos (algo así como lo que hacen los ninos pequenos al subir escaleras, que mantienen los dos pies en el mismo peldano).

Igualmente es frecuente que estos ninos arrastren los pies al andar

Se observa en estos ninos también frecuentemente que caminan con los pies en escuadra, es decir, con los talones muy próximos (muy similar a la forma de andar de Charlot).

Un dato característico es la posición de las manos al andar. Suelen aparecer adelantadas, a la altura de la cara, con los dedos doblados y como cripados. Otra postura frecuente es llevar una mano a la àltura de la cara y otra a la altura de la cintura, y ambas con las palmas hacia afuera.

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTEs VlSUALEs (4 - 7 AIVOS) 49

La carrera es prácticamente desconocida, y cuando aparece tiene las mismas características que la marcha, pero agudizadas.

Estas características de la marcha pueden ser tan significativas que requieran una reeducación del aprendizaje de la marcha.

b) Parado. -Los niveles de imitación de los ninos ciegos son menores que los de los videntes (la imitación en general se ve muy afectada).

Cuando el nino está parado es muy frecuente la aparición de balanceos del cuerpo hacia adelante o atrás, o hacia los lados, apoyándose alternativamente en los pies. Esto es lo que se conoce con el nombre de cieguismos, que son gestos motrices de carácter autoestimulatorio, repetidos frecuentemente. Su causa no es una lesión neurológica. Estos movimientos generalmente responden a un aislamiento sensorial o a una inadecuación de los estímulos ambientales recibidos, ante lo cual el nino busca su propia solución, que encuentra en este modelo de autoestimulación.

Otras actitudes que aparecen son de carácter autoagresivo, siendo la más frecuente que el nino presione los ojos con sus propios dedos. Este comportamiento motriz aparece frecuentemente en casos de tensiones fuertes.

Se dan casos de ninos fotosensibles, apareciendo en ellos la cabeza frecuentemente agachada, con el fin de evitar estimulaciones luminosas aversivas.
Senalar finalmente que en muchas ocasiones el nino ciego está parado, quieto, o al menos sin moverse de un determinado lugar, por miedo al medio, siendo este sedentarismo una de las características más comunes de los ninos ciegos.

Para finalizar este apartado sería conveniente decir que en los ciegos aparecen frecuentemente costumbres, actitudes y maneras características, que reciben el nombre de blindismos 5.

5 EI término ?blindismosm, procedente deI inglés eblind= (ciego), aparece en la literatura en espanol sobre ciegos frecuentemente castellanizado, siendo citado como acieguismos=.

50 LUIS GONZALEZ GARCIA

3. Desarrollo del esquema corporal

El esquema corporal es fruto de la conjunción de informaciones posturales, movimientos e impresiones visuales. En el nino ciego, estas últimas fallan, obviamente. Ello producirá transtornos en el desarrollo del esquema corporal.

E1 problema se agrava si pensamos que los conocimientos referidos al movimiento y al espacio se apoyan en ese esquema corporal. Esto es, los primeros aprendizajes se deben apoyar en el esquema corporal. Por ello cualquier defecto en su desarrollo implicará un defecto en posteriores facultades.

En los ciegos aparecen dudas acerca de nociones básicas, como delante, detrás, arriba, abajo, derecha, izquierda.

Por lo demás, el conocimiento de su cuerpo suele ser bastante bueno, pues muchas veces el nino es con lo único que se entretiene, ante prohibiciones paternas generalizadas. Pese a ello, ese conocimiento suele ser imperfecto y a menudo distorsionado.

4. Desarrollo de la organización espacial

Las etapas del desarrollo espacial son iguales en ciegos que en normovidentes: primero aparecen las nociones topológicas, luego las euclidianas y métricas, y finalmente las proyectivas.

La diferencia principal radica en el momento en que aparecen cada una de ellas. Las nociones topológicas en ninos ciegos se igualan con las de los videntes hacia los doce o trece anos. En cambio las euclidianas y proyectivas no lo hacen hasta los catorce o quince anos. Así pues, hacia los quince anos el desarrollo espacial de videntes y ciegos se equipara. De nuevo se demuestra que los doce-quince ános es el momento crítico de la evolución del nino ciego (Ochaíta, 1984b).

Con todo, los ciegos realizan más facilmente tareas topológicas, no pudiendo en cambio ejecutar tareas proyectivas, pese a conocer nociones de ese tipo.

La capacidad para captar el espacio no está limitada al empleo de la modalidad visual. Así, a la hora de organizar el espacio juegan un impor

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 ANOS) 51

tante papel el tacto y eI oído. Los ciegos pueden realizar tareas espaciales manejando los datos que les son proporcionados por el sistema háptico.
Según postulan Rosel y Ochaíta, todos los problemas de conocimientos espaciales son accesibles al nino ciego si éstos le son explicados adecuadamente (Rosel y Ochaíta, 1981).

En el desarrollo espacial juega un importante papel diferencial el tipo de ceguera. Si la ceguera es adquirida, el nino tendrá un mayor rendimiento en el manejo de datos espaciales cuanta mayor experiencia visual haya tenido antes de adquirir la ceguera. Asimismo, su espacio háptico tendrá un importante reforzador en los engramas mnésicos adquiridos cuando era vidente (Ajuriaguerra, 1983).

Por otra parte es de destacar que el campo espacial del nino ciego es corto, y ello puede originar que sus intereses se queden en sí, con
las limitaciones y privaciones que ello implicaría.
Asimismo, y para finalizar, senalar que los cambios posturales presen- Í, tan dificultades, pues el nino pierde referencias espaciales.
E1 espacio tiene importantes implicaciones con el movimiento, pues ? es éste el que determina eI tipo de espacio en el nino ciego.?
Así, el espacio próximo es el que el nino puede alcanzar desde una posición estática, moviendo sus miembros. Este espacio es más sencillo de adquirir y dominar por el nino ciego que el espacio lejano, que es aquel que precisa de la locomoción. En el segundo, aparecerán dificultades de conceptualización, aún siendo conocido, por pérdida de referentes, siendo precisa la corrección sobre la marcha de los errores que
aparezcan en esa conceptualización.

5. Desarrollo cognitiuo

El nino ciego presenta generalmente un retraso intelectual de dos anos, si bien esto depende de múltiples factores, tanto genéticos como ambientales.

Ese retraso puede deberse a los problemas de aprendizaje que afectan al nino ciego.

E1 nino ciego tiene disminuidos sobre todo dos factores del apren- dizaje :

LUIS GONZAL EZ GARCIA
52

- La imitación espontánea.
- La motivación hacia el mundo exterior (Rosel, 1980b)
Las conductas adquiridas por imitación son muy difíciles de aprender y realizar por los ninos deficientes visuales. Esta ausencia de imitación genera en el nino introyección, pasividad, egocentrismo, así como satisfación con otras conductas (gestos estereotipados y extranos), a las que se anade una suplencia de la imitación por la imaginación.

Por su parte, el mundo exterior ofrecido a muchos ninos ciegos presenta muy poco atractivo, dadas las frecuentes restricciones que les son impuestas, fruto de la hiperprotección paterna. A ello se une la disminución de la cantidad y la calidad de la información recibida a cerca del mundo exterior. Todo ello provoca inhibición general de la actividad personal.

Pasando a las imágenes mentales, lo primero que se debe indicar es que los ciegos disponen de un sistema de representación mental de características similares al de los videntes (Rosa, 1981).

Así entramos en los estudios de Rosa sobre imágenes mentales y ?esarrollo cognitivo, que citaré textualmente en las líneas siguientes 6:

??La imagen mental es un instrumento figurativo del conocimiento, que es el resultado de la actividad del sujeto. Es un ejercicio de descomposición y recomposición de la realidad. Es el resultado de la interiorización de la imitación de la acción acomodativa al objeto, en ausencia de éste?, ?.

??La percepción de imágenes reproductoras simples es práctica mente igual en ciegos que en videntes. En cambio la de imágenes reproductoras estáticas está deteriorada en personas que no ven (ciegos o sujetos con ojos tapados). E1 problema por lo tanto radica en el modo de percibir" s.

Aun con todo, ??los ciegos disponen de un sistema de representación mental de características equiparables al de los videntes?? ".

6 Rosa.A..`Imágenes mentales y desarrollo cognitivo en ciegos totales de nacimiento`,Estu
dios de psicología.4(1981) 24-67.
7 Rosa.A.,o.c..p.21.
8 Rosa.A..o c..pp.57-58
9 Rosa,A..o c..p.63.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 53

Otro problema cognitivo muy frecuente tiene que ver con el lenguaje, y es el verbalismo, es decir, el uso de palabras sin comprender su significado. Por ello hay que estimular al nino para que conozca lo mejor posible aquello de lo que habla y se le habla. Pese a ello la aparición de verbalismos es muy fácil, pues la palabra nunca es un símbolo adecuado de aquello que simboliza (Pajón, 1974).

E1 proceso cognitivo del nino ciego es el siguiente: primero discrimina, luego reconoce y finalmente percibe la información y la utiliza.

Otro rasgo cognitivo específico del nino ciego y digno de mención es que el concepto de permanencia del objeto es muy variable (Barraga, 1985).

6. Desarrollo social y afectiuo

La familia es el primer núcleo comunitario en que el nino se relaciona. Y por ello este núcleo tiene un gran compromiso en el desarrollo social del nino.

Por ello la reacción de los padres ante la ceguera de su hijo es muy importante. Esa reacción es variable, según los casos de cada familia, pero raramente se da en el sentido de preparar al nino para la vida que le tocará afrontar.

Son muy comunes dos tipos de reacciones

a) La marginación: Son padres que tratan a toda costa de que su hijo no estorbe, lográndolo en fa mayoría de los casos, pero restándole así al nino muchos estímulos y aprendizajes que por él mismo podría realizar, mediante exploración. EI mismo tipo de reacción se daría en el caso de que los padres consideren que su hijo es algo molesto. En estos casos los ninos no son estimulados, son ocultados, son apartados, son, en definitiva, marginados. Ello provoca una ausencia de integración familiar y social.

b) La sobreprotección: Son padres que hacen de su hijo ciego el centro de toda la familia, un centro que es atendido con patológica preocupación. A1 nino se le da todo lo que pide y no es peligroso, se le hace todo (se le da de comer, se le viste, etc.), al tiempo que se le evitan toda clase de peligros, que se le impiden conocer. Así, el nino se repliega sobre sí, inhibiendo su actividad y esperando recibir en el futuro todo hecho.

54 LUIS GONZALEZ GARCIA

La familia debe crear las condiciones precisas para que su hijo se adapte a Ia sociedad, de la misma forma que lo hace o lo haría con un hijo vidente. Los padres deben facilitar a su hijo el establecimiento de contactos sociales con ninos de su edad y con adultos, pero nunca formando un ??guetto?? de invidentes. Esos grupos serán como los de los ninos normales, y se formarán por los mismos motivos: vecindad, amistad paterna, companeros de clase, etc.

A la hora de la socialización hay que tener mucho cuidado con las actividades cotidianas, los hábitos de la vida diaria, que pueden muy bien indicar el grado de socialización del nino. Así, es muy frecuente encontrar en los ninos ciegos falta de discreción al dirigirse a sus interlocutores, descuido por el aspecto externo (limpieza, vestido, etc.), posturas inadecuadas en la mesa, así como tendencia al autorrepliegue (Herren y Guilcemet, 1982).

Respecto al desarrollo afectivo decir que depende en gran medida de las actitudes de la familia hacia el nino (de nuevo la gran importancia de la familia en el desarrollo del nino, y más del nino ciego).

El nino no puede ver los indicadores visuales de los sentimientos de los adultos hacia él (sonrisas, caras de desagrado y otros gestos), por lo que es necesario que el nino note en su cuerpo esos sentimientos. Por ello es necesaria la manipulación y el contacto físico, así como hablarle constantemente.

De lo contrario, el nino no desarrollará lazos afectivos sólidos, al tiempo que no encontrará placer en el contaeto humano, placer que sí encontrará en sí mismo, desarrollando movimientos autoestimulatorios (cieguismos).

De nuevo aquí ??padres y hermanos constituyen el clima básico psicosocial (social-emocional) para el desarrollo de una conducta afectiva positiva a través de la interacción afectiva,? lo.

7. Actiuidades cotidianas

El nino ciego, por su problema creado por la sobreprotección antes aludida, a menudo depende todavía de sus padres para realizar las conduc

10 Barraga, N., Disminuciones visuales y aprendizaje, oNCE, Madrid 1985, p. 25.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTEs VISUALEs (4 - 7 AIVOs) 5?

tas más elementales: lavarse, comer, vestirse, etc. , incluso en edades avanzadas.
Por ello, a la hora de hablar de actividades cotidianas, la adquisición de la independencia es un factor muy importante.
El nino ciego debe aprender a confiar en sí mismo lo antes posible. EI resultadc de ese aprendizaje precoz será que empezará a ser independiente a la misma edad que un nino vidente.
Antes de la edad escolar los ninos ciegos deben tener adquiridas las siguientes técnicas :
a) Aseo personal: El nino debe utilizar correctamente el inodoro el papel higiénico, debe lavarse correctamente con jabón, secarse adecuadamente, lavarse los dientes, e incluso banarse y ducharse.
b) Comida: El nino debe comer solo y sin mancharse, beber correc tamente. Poco a poco se introducirá el uso del cuchillo, primero solo (cortar pan, mondar fruta, etc.) y luego con la ayuda del tenedor.
c) Vestido: E1 nino debe reconocer perfectamente las prendas de su vestuario, siendo también capaz de ponérselas y quitárselas solo (se le ayudará en el caso de que tengan alguna dificultad especial: tirantes, botones atrás, etc., si bien este tipo de prendas complicadas deberían desaparecer del vestuario del nino). También irá aprendiendo a atarse y desatarse los cordones.
d) Orientación: E1 nino deberá moverse con total seguridad por su casa, habiendo de tener los padres la preocupación de informar al nino de todo cambio que aparezca, y reconociendo éste el cambio acaecido. Algo similar sucederá en la escuela.
e) Juegos: E1 nino deberá cuidar de sus juguetes, recogiéndolos siempre después de jugar. También deberá de ser capaz de compartirlos con otros ninos.

Otros aspectos habituales que el nino ciego suele tener más o menos distorsionados hacen referencia a las relaciones interpersonales. El nino ciego no dirige la cara hacia su interlocutor, hay ausencia de gestos que acompanen el lenguaje verbal, desconoce o emplea forzadamente la sonrisa, etc.

56 LUIS GONZALEZ GARCIA

8. Otros aspectos

En este apartado pretendo tratar sobre todo un tema muy importante en la educación de ninos de preescolar: el juego.

La actividad más importante de cualquier nino de preescolar, ciego o no, es el juego. Y lo es porque el juego es la manera específica que tiene el nino de conquistar el medio en que se mueve.

Los juegos de los ninos ciegos deben tener los mismos contenidos que los juegos de los demás ninos, y tienen la misma progresión: juegos funcionales con el propio cuerpo, juegos de oficios, juegos de construcciones y juegos simbólicos.

Según Fromm, el juego aporta al nino (a cualquier nino) las siguientes ventajas, todas ellas de particular importancia para el nino ciego 11:

- El nino aprende a realizar movimientos correctos.
- E1 nino aprende a utilizar sus sentidos.
- E1 nino aprende a reconocer muchos objetos y materiales.
- E1 nino practica el lenguaje.
- E1 nino se pone en contacto con otros ninos y adultos.
- E1 nino adquiere independencia.

Los ninos ciegos pueden practicar todo tipo de juegos (aunque según Fromm sólo pueden dedicarse a los juegos funcionales) 12, pero el juego simbólico presentará un retraso en la edad de su aparición (varios,1979).

Es importante que el juego se realice con otros ninos, videntes e invidentes, pero nunca solo o sólo con adultos.

También hay que cuidar la aparición de verbalismos en el curso del

juego

Ninguna actividad es tan efectiva en preescolar para vencer las inhibiciones de la ceguera como el juego. Por ello debe ser un aspecto al que se preste especial atención.

Vistas las dificultades que padece este colectivo, el siguiente paso a dar es ver las vías de suplencia y compensación de esas dificultades.

11 Citado por varios, Nuestro nino ciego, oNce, Madrid 1980, pp. 42-43 12 Citado por varios, o. c., p. 43.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS/ 57

VÍAS DE SUPLENCIA Y COMPENSACIÓN DE ESAS DIFICULTADES

A la hora de tratar a un nino hay un aspecto primario que no debe nunca ser olvidado: al nino ciego primero hay que tratarlo como a un nino, y sólo luego como a un nino ciego (Bowley y Gardner, 1976).

Y como tal nino, la rehabilitación tendrá dos campos: su casa y el colegio. Nos ocuparemos a continuación de esos dos campos de inter vención, campos entre los cuales debe haber un profunda interactuación, de cara a obtener los mayores éxitos posibles.

Pero antes de entrar en esos dos campos de actuación es conve niente tener en cuenta una serie de ideas.

1. Ideas preuias

Sea cual sea la deficiencia de una persona, cuanto antes empiece su proceso rehabilitador, tanto mejor. Por ello es muy importante la estimulación precoz.

Pero este ámbito de la estimulación precoz no es el que ocupa el presente trabajo.

Otro apunte previo muy importante es decir que la rehabilitación empezada precozmente es un proceso que nunca termina. Como dice Barraga, la rehabilitación es un proceso permanente (Barraga, 1985).

Y un tercer apunte muy importante es senalar que al nino ciego es preciso ensenarle de un modo especial y específico muchas cosas que el vidente aprende por sí mismo.

2. En casa

Los padres de ninos deficientes visuales deben tener un norte permanente: lo principal es ensenar al nino a valerse por sí mismo, y esto sobre todo en las conductas más cotidianas.

Los padres deben ser unos padres normales, como los de cualquier nino, y deben creer en las posibilidades de su hijo, desarrollándolas al máximo.

58 LUIs GONZALEZ GARCIA

Los padres deben ser conscientes de que el desarrollo de su hijo depende en una gran rnedida de cómo actúen con él, de la atención que le dediquen y de la estimulación de todo tipo que le ofrezcan.

Para favorecer estas actitudes paternas es preciso que éstos se encuentren atendidos por un equipo de profesionales y especialistas, que les informen, orienten y refuercen en el proceso de educación de su hijo.

Los padres deben de evitar posturas sobreprotectoras o de marginación sobre su hijo, con el fin de que éste adquiera el máximo de confianza en sí mismo.

Este proceso de aprendizaje de la confianza empieza por el aprendizaje de la confianza en el movimiento.

Hasta el momento en que el nino alcanza la autonomía de movimientos, que le permitirá explorar el mundo circundante, sus posibilidades de aprender por sí mismo son muy pocas. En estos momentos el nino depende plenamente de sus padres para alcanzar cualquier tipo de estimulación, excepto las autoestimulaciones, tan peligrosas por los ya resenados cieguismos.

Adquirida la movilidad, los padres del nino deficiente visual deben fomentar el contacto del nino con el mundo exterior. Como indican Bowley y Gardner, esto generará estímulos y preguntas del nino sobre el medio (Bowley y Gardner, 1976).

Para hacer más fructífero el aludido contacto con el medio es muy importante fomentar la sensibilidad del nino, especialmente la táctil y la auditiva.

Estos procesos de contacto con el medio y de estimulación formarán y fortalecerán las estructuras mentales básicas del nino ciego.

Cada estímulo nuevo que el nino reciba deberá ser experimentado por el nino y explicado convenientemente por los padres. ?

La conveniencia de esa explicac?ón radica eri que los padres no deben quedarse sólo en los aspectos verbales de esos estímulos, sino que también deben completarlos a otros niveles: manipulativo, gráfico, etc.

Asimismo el nino debe adquirir ??gusto?, por los estímulos que recibe, y para ello los padres deben presentárselos lo más atractivos posible, y repartírselos las veces que ellos estimen oportunas o que el nino lo solicite.

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 5?)

Poco a poco se han ido introduciendo términos que nos llevan a algo muy importante : la curiosidad.
La curiosidad del nino deber ser fomentada en todo momento, y más si cabe la del nino ciego, pues dependerá de ella en gran medida su interés por el medio, y de este interés a su vez dependen muchos cono cimientos y aprendizajes que en ninos videntes ??entran por Ios ojos??.
EI nino ciego debe ser curioso, y sus padres deben satisfacer en la medida de sus posibilidades esa curiosidad, con el fin de no extinguirla, aplicando los refuerzos pertinentes. Para que el nino conozca cada vez más cosas hay que hacerle salir de sí, hay que hacerle interesarse por lo que le rodea, como dice Henry 13.
Completando este proceso de salir de sí que debe desarrollar el nino deficiente visual, los padres primero y el colegio después deben enriquecer ese mundo que le rodea, deben enriquecer el marco estimular del nino.
Este marco enriquecido debe ocupar todos los sentidos, procurando la coordinación intersensorial.
Poco a poco, siguiendo estos mecanismos, el nino irá estructurando la realidad. Esta estructuración de la realidad será mejor cuanto mayor sea la capacidad del nino para abordarla con esquemas de acción totalizadores, que cada vez han de ser mejor organizados (Rosel, 1980b).
Así, el nino poco a poco irá adquiriendo cor,ductas, que poco a poco dominará. Y son estas conductas las que los padres deben favorecer y fomentar, pues sobre ellas se irán apoyando posteriores conquistas.
EI contacto con otras personas juega un papel muy importante. El nino debe descubrir el placer del contacto humano, 10 cual favorecerá el establecimiento de lazos afectivos fuertes.

Para ello se precisa el contacto y la manipulación física, pues de lo contrario el nino no comprenderá los mensajes de sus interlocutores. A un nino ciego no le vale una cara de agrado y de reconocimiento, sino que precisa de un ??muy bien?? y de una caricia. Así, como dice Barraga, el lenguaje visual debe ser sustituido por un lenguaje táctil-auditivo (Barraga, 1985).

13 Citado por Petit, J.. La educación de ninos deficientes. Magisterio Espano), Madrid 1971. p. 229.

6? LUIS GONZALEZ GARCIA

Los padres de ninos deficientes visuales deben estar siempre muy atentos a cualquier error que el nino cometa, sea al desplazarse, sea al reconocer objetos, sea cuando sea, con el fin de corregirlo sobre la marcha.

De lo contrario puede suceder que el nino asuma como correcto algo que no lo es, siendo más difícil corregir el error cuanto más tiempo pase.

Otro aspecto muy importante en el desarrollo del nino ciego es la adquisición de conductas simbólicas o representativas.

Los padres deben fomentar el desarrollo de la imitación y los comportamientos simbólicos, lo cual nos lleva al juego.

En eI juego hay que tener cuidado con no quedarse únicamente con los aspectos verbales.

De este modo, el juego ayudará al desarrollo de la representación de la realidad, así como el aprendizaje espacial y perceptivo.

Si a ello le unimos que el juego es el medio natural más adecuado para el aprendizaje en las primeras edades del nino, tendremos que cuidar el juego de los ninos deficientes visuales, que nos dará muchas e importantes posibilidades de aprendizaje para el nino.

EI juego debe ser la culminación de un proceso que ha ido de la coordinación general a la manual, y cuyo fin es el juego físico.

Como se ha podido ver, los padres juegan un papel muy importante en el desarrollo de su hijo deficiente visual, un papel primordial, del que depende en una gran medida el futuro del nino.

Antes de acabar, insistir una vez más en lo importante que es que traten a su hijo como un nino normal, y sólo después como un nino ciego. Ello, sin duda, redundará en el beneficio de su propio hijo, que aprenderá a valerse por sí mismo.

Su hijo debe aprender a una edad normal a vestirse solo, a asearse. Debe relacionarse con otros ninos de su edad. Debe aprender a ir a lugares conocidos, sin ayuda, de su casa, de su barrio, de su colegio, etc.

Pese a todo, su hijo no es un nino normal, y precisará de algunos apoyos específicos. Así, se evitarán obstáculos en los lugares que más frecuente, se pondrán fuera de su alcance objetos que puedan danarle (que no los que pueda romper, que debe reconocer y respetar), se le dejarán manipular los más objetos posibles, etc.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 61

Es decir, cuanto más se parezca la educación del nino deficiente visual a la de un nino normovidente, compensando la estimulación visual deficiente del primero con otro tipo de estimulaciones, más óptimo será su desarrollo afectivo, social y cognitivo y, por tanto, mejor será la evolución.

3. En el colegio

Como senala Petit, la educación de un nino deficiente visual debe ser como la de un nino normal (Petit, 1971).

Hasta hace muy poco no era así, y su educación era separada y especial respecto del nino normovidente.

Esto ha sido recientemente superado, mediante el desarrollo de programas de educación integrada del ?vtEC.

Según un informe de Laus, de reciente aparición 14, la población espanola ciega en edad escolar es de 1.936 ninos, de los cuales 816 son educados en centros de la ONCE y 1.120 están integrados.

Existen asimismo 770 profesores de apoyo, 70 de ellos en centros de la ONCE y 700 en proyectos de integración.

Los centros de integración cuentan con el apoyo de centros de recursos, al tiempo que existe un convenio de colaboración con el INSERSO.

La integración presenta una serie de ventajas, que superan ampliamente los inconvenientes que pueda significar, tanto para el centro, como para los profesores, como para los propios companeros de los ninos deficientes visuales integrados. Estas ventajas han sido expuestas por Jové y Lumbiarres 15 y son las siguientes:

- EI nino se enriquece al estar relacionado con todo tipo de ninos, lo cual favorece su socialización.
- Asimismo el nino normovidente aprende a vivir con todos.
- E1 maestro del aula ordinaria aprende a aceptar las diferencias de todo tipo entre sus alumnos.

14 Laus, F., 'La integración de deficientes visuales'. Comunidad escolar. 134 (1987) 15-17, p. 17.
15 Expuestas en varios, La integración deI nino dísminuido en Ia escuela ordinaría, CEPE, Madrid 1984, pp. 176-177.

62 LUIS GONZALEZ GARCIA

- E1 profesor del aula ordinaria cuenta con el apoyo de especialistas en el tema de sus alumnos integrados.
- E1 nino ciego permanece en su medio: barrio, ciudad, etc.
- E1 profesor itinerante o el profesor de apoyo alivian la posible sobrecarga del profesor del aula ordinaria.

El aula no es un marco que sólo implique conocimientos. E1 aula es también un lugar de convivencia y de afectos.

Así, el profesor deI nino ciego debe tener una serie de peculiaridades

- Sensibilidad: Implica concienciación y comprensión, dejando de lado el juicio.
- Empatía: Consiste en ver el mundo del invidente desde la perspectiva de éste.
- Consideración positiua: Implica atención selectiva hacia los aspeetos positivos de aquello que no hace del todo bien él.
- Respeto: Es la aceptación de las diferencias que presenta el invidente.
- Carino: Consiste en una preocupación sana por el deficiente visual.
- Concreción: Significa ser específico al comunicar cosas al nino deficiente visual.
- Inmediatez: Consiste en responder al nino en el mismo tiempo verbal que él utiliza.
- Confrontación: Supone enfrentarse al nino, manifestándole sus malas formas, con el fin de que las corrija.
- Autenticidad: Implica no ser absorbido por Ias necesidades del nino.

Establecido este marco escolar deseable, el de la integración, se puede pasar a la exposición de otras peculiaridades que afectan a la ensenanza en sí de estos ninos invidentes.

Es muy importante empezar senalando que es preciso aportar nuevas técnicas de trabajo escolar, basadas en el tacto y el oído principalmente (Petit, 1971).
E1 profesor debe estar atento permanenterr?ente para aportar aI nino significatividad en datos verbales que pueden carecer de significación, pues de los contrario todo sería inútil, al tiempo que se reforzaría el verbalismo que en todo momento debe ser evitado.

Es importante también fortalecer su relación con los otros compane-

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 ANOS) 63

ros de clase. Para ello es muy importante el lenguaje. EI nino debe reconocer voces y matices sonoros (tono, ritmo, etc.), lo cual implica un amplio conocimiento del lenguaje.
Asimismo hay que ensenar al nino a aprovechar sus posibles restos visuales. Así, hay que ensenar al nino a ver, yendo de la percepción global a la percepción particular y minuciosa (Petit, 1971).
A la hora de desarrollar esta capacidad residual de la vista pueden ser de mucha utilidad los ejercicios perceptivos metódicos de Frostig, que aparecen resenados en la bibliografía (Frostig, 1982).
Otros modos de favorecer al aprendizaje del nino deficiente visual pueden ser desarrollar ejercicios de habilidad y reconocimiento táctil, la educación musical, antropomorfizar los objetos (Lurçat, 1979).
Conscientemente he dejado para el final una gran aportación para la educación de deficientes visuales, esto es, la educación psicomotriz.
La educación psicomotriz es muy importante. Debe ir encaminada a evitar que el nino permanezca pasivo.
La psicomotricidad puede emplearse para el conocimiento de sí, del otro, de objetos, del espacio, del tiempo, del ritmo, etc. Es decir, su campo de aplicación es enorme.
Barraga parte de un presupuesto: ??El movimiento es el principal sustituto de la visión" I6.
La educación psicomotriz puede hacer precisa la reeducación de la marcha, así como el proceso de reeonocimiento de obstáculos sin ayuda de nadie (Petit, 1971).
E1 aprendizaje psicomotor se ve favorecido por la exploración, el movimiento y eI control del cuerpo.
En la educación psicomotriz hay que lograr que el nino evolucione con flexibilidad, prudencia y seguridad, desarrollando gestos armoniosos y útiles, que evitarán cieguismos y sincinesias (Herren y Guilcemet, 1982).
Estos objetivos que acabo de senalar son facilitados por el juego asi como por el movimiento rítmico (por el baile).

16 Barraga, N., Disminuciones visuales y aprendizaje, otvCe, Madrid 1985, p. 28.

64 LUIs GONZALEZ GARCIA

Otras aportaciones de la psicomotricidad afectan a campos como la representación, que es el último paso de un largo proceso: el desarrollo de la imitación y los comportamientos simbólicos conducen al juego, que desarrolla las capacidades psicomotrices del nino, lo cual favorece la integración de la capacidad de representación.

Esto ayuda al nino a crear esquemas espaciales propios, que abrirán sus posibilidades respecto al mundo, lo cual implica un aumento de la exploración y de la receptividad entre estímulos del medio, siendo por ello algo muy enriquecedor.

Estos intercambios con el medio proporcionan al nino pequeno la integración sensomohiz, esencial para el desarrollo perceptivo, ayudando el movimiento a definir, integrar y comprender su cuerpo en acción en un medio, en un proceso que se va haciendo progresivamente consciente, según Piaget. Ese movimiento tiene dos elementos esenciales en la localización de sonidos y en la orientación espacial 1?.
Es en este proceso donde la coordinación mano-ojo es sustituida por la coordinación mano-oído.

La importancia que le concedo a la educación psicomotriz es la que explica que la tercera parte de este trabajo esté ocupada por la exposición de un programa psicomotriz, original, para los ninos deficientes visuales.

Pese a todas las bonanzas de la integración educativa, la actitud pedagógica y escolar no debe ir en el sentido de acercar al nino deficiente visual al ??patrón normal" (es un error en el que nunca se debe caer), sino a tratarlo como lo que es, un sujeto que recibe la informaeión de un modo peculiar y por unos canales peculiares.

17 Citado por Barraga, N., o. c., pp. 25-26

Terceira Parte

Programa Psicomotriz : Preámbulo

Hasta ahora ha sido expuesta una parte eminentemente teórica

? En cambio, desde aquí se desarrollará una parte que será práctica por excelencia.
Pretendo exponer desde aquí en adelante un programa de interven ción psicomotriz en ninos de preescolar y ciclo inicial, programa que se centrará en las áreas ya expuestas en la parte teórica.
E1 cuándo y el cómo de la aplicación de este programa siempre puede ser variable: número de sesiones, duración de cada sesión, agentes y competencias de los mismos, etc. , ajustándose a las circunstancias de los ninos, del centro, . . .

Pero por encima de esto hay unos elementos comunes: los objetivos que se pretendan alcanzar.

?Pero por qué estos objetivos y actividades, y no otros?

Las fuentes en las que ha bebido este programa, que es original, son diversas, y pueden ser fácilmente extraídas de la bibliografía que aparece al final del trabajo.

?USTIFICACIÓN DEL PROGRAMA PSICOMOTRIZ

Como ya ha sido dicho, la psicomotricidad es un área de gran valor en la rehabilitación de ninos ciegos, y mucho más si la edad de éstos se sitúa en el preescolar o el ciclo inicial, como es el caso.

69 LUIS GONZALEZ GARCIA

Pero a la hora de abordar la construcción de un programa original, como es éste, uno se encuentra con la duda de si abarcará todo lo que quiere y debe, y si lo abarca correctamente.

Estimo que ésta es una duda que sólo se despeja cuando se realiza la evaluación de ese programa ya aplicado a unos sujetos reales.

Pero con el fin de no experimentar con nadie, por una cuestión de ética, y también de metodología, ha recurrido a programas ya realizados.

E1 marco de referencia para la elaboración del programa que próximamente expondré ha sido varios programas de psicomotricidad realizados para ninos videntes, normales o con alguna discapacidad, pero no siendo ésta la ceguera.
En el momento de la realización de la Memoria de Licenciatura en que se basa el presente libro, prácticamente no existían programas de psicomotricidad para deficientes visuales en toda la bibliografía mundial, y los que existían eran de difícil acceso desde Espana (Brown, Simmons y Methun, 1979). Esta carencia Ilevó a Palazesi (Palazesi, 1978) a reclamar obras sobre el tema, lo que sirvió de acicate para la culminación de dicha Memoria de Licenciatura y lo que ha animado a Ia edición de este libro.

Por otro lado, aunque la integración educativa ha alumbrado siempre la elaboración de este programa de psicomotricidad, no debemos olvidar algunas adaptaciones imprescindibles de las actividades a realizar; así como tampoco he querido dejar sin cubrir las dificultades específicas que presentaban algunos de los ninos deficientes visuales con los que trabajé en el Colegio Maestro Avila, de Salamanca. Estas dos situaciones me han llevado a adaptar algunos de los ejercicios a la ausencia o dificultad de visión.

Así, he tenido dos marcos de referencia:

- Programas psicomotrices para normovidentes.
- Peculiaridades de los ninos deficientes visuales

1. Programas psicomotrices para normouidentes

En este apartado me he guiado por los programas psicomotrices que aparecen en las siguientes obras:

a) Educación psicomotriz en preescolar y ciclo preparatorio, de María Jesús Fernández. Publicado en Madrid en 1984 por Narcea.

PSICOMOTRlClDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 69

b) Programación de la psicomotricidad en la educación especial,
de Sara Peiró y Carmen Ramos.Publicado en Madrid en 1985por CEPE.
c) La acción educatiua psicomotriz en preescolar y ciclo inicial,de
Laurentino Salvador,Pedro Torres y Pedro-Pablo Sendín.Publicado en
Salamanca en 1984 por el ICE de la Universidad de Salamanca.
d) Area de expresión dinámica: Educación psicomotriz,de varios
autores.Publicado en Madrid en 1978por el NlEC.
e) Programas renouados de educación preescolar y ciclo inicial,de
varios autores.Publicado en Madrid en 1981por Escuela Espanola.
f) Diseno curricular para la elaboración de programas de desarro-
Ilo indiuidual: Area de dinámica,de varios autores.Publicado en Madrid
en 1983por el NtEC.
De ellos,junto con la Taxonomía del ámbito psicomotor,he sacado
la ordenación de objetivos que aparece en el programa que expongo
(Harrow,1978).

2. Peculiaridades de los ninos deficientes visuales

Esos programas para ninos videntes presentaban dificultades insalvables para ninos deficientes visuales, que obligaban a una reformulación de objetivos y actividades.

Asimismo, sucedía que los ninos deficientes visuales presentaban una problemática específica que quedaba fuera de los anteriores programas.

Así, para formular objetivos específicos para ninos deficientes visuales recurrí a evaluar las áreas de intervención y reforzamiento en esos ninos.

Para esa evaluación me basé en dos fuentes

Por mi parte, apliqué a los ninos el Test Boehm de conceptos básicos 1.

Por otra parte, dispuse de los datos obtenidos por la lnspección de Educación Básica del Estado, dependiente del MEC, concretamente de las pruebas aplicadas por el Servicio de Orientación Escolar y Vocacional.

1 Boehm. A., Test Boehm de conceptos básicos. rEA. Madrid 1985

?? r .I

7O LUIS GONZALEZ GARCIA

Estas pruebas eran:

a) Ambito perceptiuo:
- Bender.
- Frostig.
b) Ambito intelectual:
- Goodenough.
- Raven-Color.
- McCarthy.
c) Ambito psicomotriz:
- Ozeretski-Guilmain.
- Batería Piaget-Head.
- Mira-Stamback.
- Test de dominancia lateral de Harris.
d) Además se aplicó el ABC-Filho.

De ambas referencias se obtuvieron nueve categorías

a) Lenguaje.
b) Ambito perceptivo-manipulativo.
c) Imagen corporal.
d) Formación de conceptos.
e) Clasificación lógica.
f) Reversibilidad.
g) Memoria.
h) Motricidad.
i ) Aspectos intelectuales.

Así se vio que las áreas en las que había que hacer hincapié eran las siguientes 2:

a) Lenguaje: Tanto la comprensión como la expresión verbal se encontraban en niveles normales. EI desarrollo del lenguaje en algunos casos era ligeramente bajo, pero no preocupante.
b) Ambito perceptivo-manipulativo: Se hallaban en niveles bajos todas las áreas: coordinación visomotora, relaciones espaciales, direccionalidad y percepción visual, precisando apoyo.
c) Imagen corporal: Se encontraba ligeramente deteriorada, precisando también apoyo.

2 Los datos referidos son los obtenidos por los siete ninos deficientes visuales integrados en el Colegio Maestro Avila, de Salamanca.

PSfCOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUAI.ES (4 - 7 AIVOS/ 71

d) Formación de conceptos: Ni los conceptos verbales ni los numé ricos eran motivo de una especial atención.

e) Clasificación lógica: Tampoco precisaba atención

f) Reversibilidad: Se encontraba en niveles bajos de desarrollo, por lo que precisaba un apoyo especial.
g) Memoria: La memoria auditiva es normal, no precisando aten ción. En cambio, la memoria visual y la memoria motora se encuentran en niveles bajos, precisando apoyo.
h) Motricidad: Tanto a nivel de coordinacíón fina como grosera se hace necesaria la ayuda y la intervención.
i) Aspectos intelectuales: La concentración es buena, lo mismo que el razonamiento numérico y no verbal. En cambio precisan ayuda el razonamiento verbal y la atención.

Como he dicho, en vista de estos resultados, y de las revisiones bibliográficas efectuadas, se realizó el programa psicomotriz que a continuación se expone.

PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD

Voy a dejar de lado una serie de aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de programar cualquier actividad, pues éstos dependerán de una evaluación previa de cada alumno susceptible de ser incluido en este programa psicomotriz.

Así pues, dejaré de lado los destinatarios (es obvio), el tiempo, el lugar, la hora, etc. (son adaptables), los agentes y las revisiones y reprogramaciones (que también son adaptables a las necesidades), centrándome en la exposición del programa.

Basándome en las justificaciones antes expuestas he establecido cinco áreas :

A) Esquema corporal.
B) Esquema espacial.
C) Esquema temporal.
D) Ritmo.
E) Actividades cotidianas

I

72 LUIS GONZALEZ GARCIA

Separarlas es algo artificial, pues están mutuamente imbricadas, pero responde a una necesidad metodológica.

Del mismo modo, a una conveniencia metodológica responde la forma de presentar los objetivos generales, específicos y operativos, así como las actividades a desarrollar para completar esos objetivos y el material necesario.

Así, y siguiendo la forma expositiva de los disenos curriculares para la elaboración de programas de desarrollo individual editados por el Ministerio de Educación y Ciencia, el modo de exposición será el siguiente:

- Bajo el epígrafe OBJETIVOS GENERALES, se listarán, referidos a las cinco áreas citadas, todos los objetivos generales, precedidos de un código numérico.

- A continuación, y bajo el epígrafe OBJETIVOS ESPECÍFICOS, se
l istarán, referidos a los correspondientes objetivos generales, todos los objetivos específicos, también precedidos del correspondiente código numérico.

- Luego, bajo el epígrafe OBJETIVOS OPERATIVOS, y refiriéndolos
a sus correspondientes objetivos generales y específicos, se listarán, con su correspondiente código numérico, los objetivos operativos.

- Finalmente, y bajo el epígrafe ACTIVIDADES A DESARROLLAR, y
precedidas del código numérico de su correspondiente objetivo operativo, se expondrán las actividades sugeridas para completar los respectivos objetivos.
- A1 lado de las actividades a desarrollar se indican los materiales específicos necesarios para el desarrollo de esa actividad, obviando aquellos que atanen al equipamiento de la propia sala de psicomotricidad (moqueta, iluminación, ventilación, etc.).

Hechas estas salvedades paso a exponer el citado programa, recor- dando una vez más la necesidad de individualizar su desarrollo.

AREA A: ESQUEMA CORPO.RAL

OBJETIVOS GENERALES

A.1. Conocer el propio cuerpo y el ajeno.
A.2. \ Manejar el control tónico-postural global (tonicidad
global).
A.3. 5! Manejar el control tónico-postural segmentario (tonicidad
segmentaria).
A.4. Manejar la relajación global y segmentaria.
A.5. Modular el control respiratorio.
A.6. Consolidar el equilibrio.
A.7. Asentar la discriminación de los planos del eje corporal.
A.8. Consolidar la lateralidad.
A.9. Desarrollar la coordinación y disociación psicomotriz.
A.10. Desarrollar conductas motoras complejas.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

A.1. Conocer el propio cuerpo y el ajeno

A.1.1. Descubrir y tomar conciencia del propio cuerpo y del ajeno. A.1.2. Identificar y nombrar las partes del propio cuerpo y del ajeno. A.1.3. Identificar y nombrar las partes del propio cuerpo y del ajeno
que son pares.

74 LUIS GONZALEZ GARCIA

A.1.4. Demostrar el conocimiento de la situación de las partes del
cuerpo.
A.1.5. Ordenar las partes del cuerpo en función de otras partes.
A.1.6. Ordenar las partes del cuerpo en función de objetos.
A.1.7. 1dentificar las diuersas posibilidades de acción de las diuer-
sas partes del cuerpo.
A.1.8. Identificar y emplear las posibilidades articulatorias.
A.1.9. Identificar los planos del cuerpo.

A.2. Manejar el control tónico-postural global (tonicidad global)

A.2.1. Descubrir y tomar conciencia de las principales posturas corporales.
A.2.2. Descubrir la móuilización e inmouilización global del cuerpo. A.2.3. Crear tensión generalizada en la musculatura corporal.

A. 3. Manejar el control tónico-postural segmentario (tonicidad segmentaria)

A.3.1. Tomar conciencia de las partes de los miembros superiores
y de su mouilidad.
A.3.2. Tomar conciencia de las sensaciones posturales de los miem
bros superiores.
A.3.3. Tomar conciencia de la mouilidad de los antebrazos con rela-
ción a las manos.
A.3.4. Tomar conciencia de la mouilidad de las manos y dedos con
relación a todo el brazo.
A.3.5. Tomar conciencia de las partes de los miembros inferiores
y de su mouilidad.
A.3.6. Tomar conciencia de las sensaciones posturales de los miem-
bros inferiores.
A.3.7. Tomar conciencia de la mouilidad de las piernas con rela-
ción a los pies.
A.3.8. Tomar conciencia de la mouilidad de los pies y dedos con
relación a la pierna.
A.3.9. Tomar conciencia de las partes de la cabeza y de su mouilidad.
A.3.10. Tomar conciencia de las sensaciones posturales de la cabeza.

PSICOMOTRIClDAD PARA DEFICIENTES VISUALES /4 - 7 AIvOS/ 75

A.3.11. Tomar conciencia de la mouilidad de los ojos.
' A.3.12. Tomar conciencia de la mouilidad de la boca.
A.3.13. Tomar conciencia de la mouilidad de otros músculosfaciales.
A.3.14. Tomar conciencia de la mouilidad del tronco.
i A.3.15. Tomar conciencia de la mouilidad general.
A.3.16. Oponer y no oponer resistencia a mouimientos segmenta-
rios prouocados.

A.4. Manejar la relajación global y segmentaria A.4.1. Tomar conciencia de la relajación global.
A.4.2. Tomar conciencia de la relajación segmentaria. A.4.3. Crear distensión generalizada en la musculatura corporal.

I A.5. Modular el control respiratorio

A.5.1. Tomar conciencia del proceso de respiración.
, A.5.2. Tomar conciencia de los mouimientos corporales que uan
asociados a la respiración.
A.5.3. Manejar con fluidez la respiración.
A.5.4. Establecer el adecuado control respiratorio.
A.5.5. Asociar la respiración a la relajación.

A. 6. Consolidar el equilibrio

A.6.1. Desarrollar el equilibrio estático.
? A.6.2. Descubrir y tomar conciencia de los mouimientos reflejos del
equílibrio.
A.6.3. Desarrollar el equilibrio dinámico.
A.6.4. Transportar objetos en actitud equilibrada.

A. 7. Asentar la discriminación de los planos del eje corporal A.7.1. Tomar conciencia de la movilidad del eje corporal en la posi
ción decúbito supino.

I

76 LUIS GONZALEZ GARCIA

A.7.2. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posi-
ción decúbito uentral.
A.7.3. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posi-
ción cuadrúpeda.
A.7.4. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posi-
ción de pie.
A.7.5. Asociar las direcciones del espacio al eje corporal.

A. 8. Consolidar la lateralidad

A.8.1. Automatizar las principales nociones laterales.
A.8.2. Establecer la posición de sí mismo en función de personas
u objetos.
A.8.3. Demostrar el entendimiento de la progresión derecha-
izquierda y uiceuersa.
A.8.4. Demostrar el entendimiento de la noción de columna.

A.9. Desarrollar la coordinación y disociación psicomotriz

A.9.1. Desarrollar y tomar conciencia de la coordinación dinámica general.
A.9.2. Desarrollar mouimientos asimétricos con las extremidades. A.9.3. Desarrollar ejercicios coordinados.

A.10. Desarrollar conductas motoras complejas

A.10.1. Desarrollar mouimientos básicos.
A.10.2. Desarrollar mouimientos complejos.
A.10.3. Desarrollar mouimientos complejos de motricidad delicada
A.10.4. Entender y apreciar la forma física.
A.10.5. Participar en actiuidades de grupo.
A.10.6. Obseruar normas de seguridad en los desplazamientos.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES /4 - 7 AIVOS) 77

OBJETIVOS OPERATIVOS

A.1. Conocer el propio cuerpo y el ajeno

i A.1.1. Descubrir y tomar conciencia del propio cuerpo y del ajeno. ? A.1.1.1. Reconoce táctilmente, de un modo libre, el propio cuerpo
y el ajeno.
A.1.1. 2. Dibuja sobre un papel la silueta del otro, estando éste tumbado sobre el papel.

A.1.2. 1dentificar y nombrar las partes del propio cuerpo y del ajeno.
A.1.2.1. Reconoce táctilmente las diversas partes del cuerpo nombra-
das por el monitor.
A.1.2.2. 1dentifica las diversas partes del cuerpo senaladas por el moni-
i tor.
A.1.2.3.; Reconoce y coloca las diversas partes de un puzzle de la figura
humana.

A.1.3. 1dentificar y nombrar las partes del propio cuerpo y del ajeno
? que son pares.
A.1.3.1. Reconoce táctilmente las partes del cuerpo que son pares.
A.1.3.2. Reconoce táctilmente las diversas partes del cuerpo que son
pares,nombradas por el monitor.
A.1.3.3. 1dentifica las diversas partes del cuerpo senaladas por el moni-
tor y que son pares.
A.1.3.4. 1dentifica y nombra en sí las partes pares del cuerpo,sin tocar-
las.

A.1.4. Demostrar el conocimiento de la situación de las partes del cuerpo.

A.1.4.1.Identifica y nombra qué partes le faltan a una figura, recomi poniéndola.

A.1.5. Ordenar las partes del cuerpo en función de otras partes. A.1.5.1. Identifica y nombra las partes mal colocadas de una figura,
recomponiéndola.

? %g LUIS GONZALEZ GARCIA

A.1.6. Ordenar las partes del cuerpo en función de objetos

A.1.6.1. Identifica y nombra objetos, expresando el lugar del cuerpo ? donde son más propios, situándolos en él.

A.1.7. Identificar las diuersas posibilidades de acción de las diuersas partes del cuerpo.

A.1.7.1. Nombra todas las cosas que se le ocurran que se pueden hacer con las distintas partes del cuerpo.
A.1.7.2. ,? Practica libremente todas las actividades que se le ocurran.

A.1.8. Identificar y emplear las posibilidades articulatorias

A.1.8.1. ? Identifica los principales centros articulatorios. A.1.8.2.Emplea de modo diverso las distintas articulaciones. A.1.8.3.Maneja al otro como si fuera una marioneta, desarrollando
todas sus posibilidades articulatorias.

A.1.9. Identificar los planos del cuerpo

A.1.9.1.Nombra partes del cuerpo que estén arriba (por encima de
la cintura) y abajo (por debajo de la cintura).
A.1.9.2. Nombra partes del cuerpo que estén delante (frente o anverso) y detrás (espalda o reverso).
A.1.9.3. Nombra partes del cuerpo que se sitúen en una de las cuatro zonas que forman los planos vertical y horizontal del cuerpo.
A.1.9.4. Dentro de partes del cuerpo nombra elementos que están arriba-abajo y delante-detrás.

A.2. Manejar el control tónico-postural global (tonicidad global)

?? A.2.1. Descubrir y tomar conciencia de las principales posturas corporaJes.

A. 2.1.1. Identifica las diversas posiciones corporales

A.2.2. Descubrir la mouiJización e inmouilización global del cuerpo

A.2.2.1.Reacciona a tiempo ante órdenes de movilidad e inmovilidad. A.2.2.2.Se mantiene inmóvil durante treinta segundos en diversas
posturas.

PSICOMOTRICIDAD PARA I7EFICIENTES VISUALES (4 - 7 ANOS) 79

A.2.2.3. ? Reacciona rápidamente ante una senal de alto o marcha

A.2.3. Crear tensión generalizada en la musculatura corporal

A. 2. 3.1. En una postura determinada, desde un estado tónico normal, crea tensión generalizada durante cinco segundos.
A.2.3.2. Opone y deja de oponer resistencia a movimientos globales provocados.

A.3. Manejar el control tónico-postural segmentario (tonicidad segmentaria)

A.3.1. Tomar conciencia de las partes de los miembros superiores y de su mouilidad.
A.3.1.1. Identifica los brazos, sus partes y sus articulaciones. A.3.1.2. Reconoce las diferentes posibilidades de movimientos de las
articulaciones del brazo.
A. 3.1. 3. Opone resistencia a la ejecución de distintos movimientos articulatorios de los miembros superiores.

A.3.2. Tomar conciencia de las sensaciones postulares de los miembros superiores.

A. 3. 2.1. Indica la vivencia afectiva subjetiva (placer-displacer) de distintas posturas de los miembros superiores.

A.3.3. Tomar conciencia de la mouilidad de los antebrazos con rela ción a las manos.

A.3.3.1. Ejecuta movimientos con el antebrazo, sin mover el brazo A.3.3.2. ? Ejecuta movimientos con la mano, sin mover el antebrazo

A.3.4. Tomar conciencia de la mouilidad de las manos y dedos con relaciõn a todo el brazo.

A.3.4.1. Ejecuta movimientos con los dedos, sin mover la palma de la mano.

A.3.5. Tomar conciencia de las partes de los miembros inferiores y de su mouilidad.

A.3.5.1. Identifica las piernas, sus partes y sus articulaciones.

óO LUIS GONZALEZ GARCIA

A.3.5.2. Reconoce las diferentes posibilidades de movimientos de las articulaciones de la pierna.
A. 3. 5. 3. Opone resistencia a la ejecución de distintos movimientos articulados de los miembros inferiores.

A.3.6. Tomar conciencia de las sensaciones posturales de los miem bros inferiores.

A. 3. 6.1. Indica la vivencia afectiva subjetiva (placer-displacer) de distintas posturas de los miembros inferiores.

A.3.7. Tomar conciencia de la mouilidad de las piernas con relación a los pies.

A.3.7.1.Ejecuta movimientos con la pierna, sin mover el muslo A.3.7.2.Ejecuta movimientos con el pie, sin mover la pierna.

A.3.8. Tomar conciencia de la mouilidad de los pies y dedos con relación a la pierna.

A. 3. 8.1. Ejecuta movimientos con los dedos de los pies

A.3.9. Tomar conciencia de las partes de la cabeza y de su mouilidad

A.3.9.1. Identifica la cabeza, la cara, el cuello, así como otros centros de movimiento: ojos, lengua, etc.
A.3.9.2. Reconoce las diferentes posibilidades de movimiento del cuello.
A. 3. 9. 3. Opone resistencia a la ejecución de distintos movimientos articulados de la cabeza.

A.2.10. Tomar conciencia de las sensaciones posturales de la cabeza

A.3.10. l. Indica la vivencia afectiva subjetiva (placer-displacer) de distin?, tas posturas de la cabeza.

A.3.11. Tomar conciencia de la mouilidad de los ojos 1

A. 3.11.1. Ejecuta movimientos con el globo ocular

1 En este ejercicio se debe prestar especial atención a que el nino no padezca lesión orgánica o funcional alguna que le impida realizarlo.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS/ ól

? A. 3.11. 2. Ejecuta movimientos con otros elementos de la órbita ocular : cejas, párpados, etc.

? A.3.12. Tomar conciencia de la mouilidad de la boca. A.3.12.1. Ejecuta movimientos con la boca.
? A. 3.12. 2. Ejecuta movimientos con otros elementos de la cavidad bucal ? lengua, paladar, etc.

A.3.13. Tomar conciencia de la mouilidad de otros músculosfaciales A.3.13.1. Ejecuta diversas muecas faciales.

? A.3.14. Tomar conciencia de la mouilidad del tronco.
A.3.14.1. Ejecuta movimientos en que están comprometidos el cuello
y las caderas.
I A.3.14.2. Ejecuta movimientos con los hombros.
? A.3.14.3. Ejecuta movimientos con el pecho y el estómago.
A.3.14.4. Ejecuta movimientos con la espalda.

A.3.15. Tomar conciencia de la mouilidad general.
A.3.15. l. Ejecuta movimientos que impliquen todo el cuerpo. A.3.15.2. lmita posturas de un modelo, en las que se comprometen
todos los segmentos y articulaciones corporales.

A.3.16. Oponer y no oponer resistencia a mouimientos segmentarios prouocados.
A.3.16.1. Se opone a que alguien le mueva de una postura alcanzada anteriormente.
A.3.16.2. Se deja moldear, no oponiendo resistencia.

A.4. Manejar la relajación global y segmentaria

A.4.1. Tomar conciencia de la relajación global.
A.4.1.1. Se mantiene inmóvil en decúbito dorsal.
A.4.1.2. Se mantiene inmóvil en otras posturas.
A.4.1.3. Adopta las posturas más correctas para que resulte cómoda
la inmovilidad.
A.4.1.4. Hace consciente su relajación:

ó2 LUIs GONZALEZ GARCIA

A.4.2. Tomar conciencia de la relajación segmentaria
A.4.2.1. Inmoviliza partes de su cuerpo.
A.4.2.2. Crea distensión muscular de segmentos corporales,mante-
niendo el tono de los demás.
A.4.2.3. Contrae y relaja los principales segmentos corporales.
A.4.2.4.? Deja manejar libremente segmentos relajados de su cuerpo.

A.4.3. Crear distensión generalizada en la musculatura corporal

A.4.3.1. Adopta las posturas más correctas para alcanzar relajación global.
A. 4. 3. 2. Se relaja progresivamente, hasta alcanzar un estado de distensión general.

A.5. Modular el control respiratorio
A.5.1. Tomar conciencia del proceso de respiración.
A.5.1.1. Toma conciencia de la inspiración.
A.5.1.2. Toma conciencia de la espiración.
A.5.1.3. Mantiene el aire en los pulmones.
A.5.1.4. Mantiene sin aire los pulmones.
A.5.1.5. Respira siguiendo órdenes.
A.5.1.6. Respira siguiendo un ritmo marcado.
A.5.1.7. Hace sonoros los momentos de la respiración.
A.5.2. Tomar conciencia de los mouimientos corporales que uan
asociados a la respiración.
A.5.2.1. Conoce los movimientos corporales que acompanan á la
respiración.
A.5.2.2. ? Observa táctil y auditivamente el proceso de respiración.
A.5.2.3. Reproduce conscientemente los movimientos y sonidos de
"" la respiración.

A.5.3. Manejar con fluidez la respiración

A.5.3.1.Sigue un esquema de respiración sugerido. A.5.3.2. ? Varía la cantidad de aire que inspira cada vez A.5.3.3.Acopla su ritmo respiratorio al de un modelo.

A.5.4. Establecer el adecuado control respiratorio

PSICOMOTRtCIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4- 7AIVOS) g3
A.5.4.1. Establece una respiración rítmica.
A.5.4.2. Adapta la respiración a las circunstancias.
A.5.5. Asociar la respiración a la relajación.
A.5.5.1. Relaciona el proceso de respiración con la relajación.
A.5.5.2. Toma conciencia de la respiración como proceso asociado
a la relajación.
A.6. Consolidar el equilibrio
A.6.1. Desarrollar el equilibrio estático.
A.6.1.1. Se mantiene en equilibrio sobre un pie breves segundos.
A.6.1.2. Se mantiene en equilibrio sobre la punta de los pies breves
segundos.

? A.6.2. Descubrir y tomar conciencia de los mouimientos reflejos del
equilibrio.
A.6.2.1. Desequilibrado,ejecuta movimientos reflejos que conduzcan
al equilibrio.
? A.6.3. Desarrollar el equilibrio dinámico.
A.6.3.1. Mantiene el equilibrio en el salto.
A.6.3.2. Mantiene el equilibrio desplazándose sobre un solo pie.
A.6.3.3. Mantiene el equilibrio desplazándose sobre un banco
sueco z.

A.6.4. Transportar objetos en actitud equilibrada
A.6.4.1. Transporta con las manos objetos sin tirarlos.
A.6.4.2. Transporta sobre la espalda objetos sin tirarlos.
A.6.4.3. Transporta sobre la cabeza objetos sin tirarlos.
A.7. Asentar la discriminación de los planos del eje corporal
A.7.1. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posi-
ción decúbito supino.
A.7.1.1. Conoce la posición de la columna vertebral.

2 Para que en caso de caída el juego no resultase peligroso sería conveniente que el banco sueco no levantase del suelo más de 20 centímetros, amén de la atención del monitor.

8
4 LUIS GONZALEZ GARCIA

A.7.1.2. Ejecuta movimientos, manteniendo la èspalda pegada al suelo, con los demás segmentos corporales.

A.7.2. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posición decúbito uentral.

A. 7. 2.1. Conoce la posición de la columna vertebral. A. 7. 2. 2. Ejecuta movimientos, manteniendo el pecho pegado al suelo,
con los demás segmentos corporales.

A.7.3. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posición cuadrúpeda.

A.7.3.1.Conoce la posición de la columna vertebral. A.7.3.2.Conoce la posición de los distintos segmentos corporales,
movilizándolos.

A.7.4. Tomar conciencia de la mouilidad del eje corporal en la posición de pie.

A.7.4.1.Conoce la posición de la columna vertebral. A. 7. 4. 2. Asocia la respiración al proceso de estiramiento de la columna
vertebral.

A.7.5. Asociar las direcciones del espacio al eje corporal. A.7.5.1.Asocia las posiciones delante-detrás, arriba-abajo y derecha izquierda a los distintos planos que determina el eje corporal.

A. 8. Consolidar la lateralidad

A.8.1. Automatizar las principales nociones laterales.

A.8.1.1.Discrimina la lateralidad en sí mismo.
A.8.1.2.Responde rápidamente a nociones de lateralidad. A.8.1.3.Discrimina la lateralidad en el otro.
A.8.1.4.Se mueve hacia direcciones del espacio que le son indicadas

A.8.2. Establecer la posición de si mismo en función de personas y objetos.

A. 8. 2.1. Establece la posición del objeto o del otro

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTEs VISUALES (4 - 7 AIVOS) Ó5

? A. 8. 2. 2. Establece la propia posición desde el punto de vista del otro o del objeto.
A. 8. 2. 3. ?., Adopta posiciones relativas respecto a un objeto o a un companero.

A.8.3. Demostrar el entendimiento de la progresión derechai zquierda y uiceuersa.

A.8.3.1.Desarrolla el concepto de cambio de posición por traslación A.8.3.2.Desarrolla el concepto de cambio de posición por rotación

A.8.4. Demostrar el entendimiento de la noción de columna

A.8.4.1. Se sitúa en columna,agarrado al companero de delante por
los hombros.
A.8.4.2. Maneja perfectamente los conceptos de delante y detrás.
A.8.4.3. Se sitúa en columna,pero sin necesidad de mantenerse
agarrado al companero de delante.
A.8.4.4. Sitúa objetos en fila.
A.8.4.5., Sitúa objetos en columna.

A.9. Desarrollar la coordinación y disociación psicomotriz

A.9.1. Desarrollar y tomar conciencia de la coordinación dinámica general.

A.9.1.1. ' Camina a cuatro patas.
A.9.1.2. Trepa por las espalderas.
A.9.1.3. ? Gira sobre sí mismo.
A.9.1.4. Se desplaza a saltos.
A.9.1.5. Da volteretas.
A.9.1.6. Realiza actividades de empuje

A.9.2. Desarrollar mouimientos asimétricos con las extremidades

A.9.2.1.Coordina movimientos asimétricos de las piernas. A.9.2.2.Coordina movimientos asimétricos de los brazos. A.9.2.3.Coordina movimientos asimétricos de brazos y piernas

A.9.3. Desarrollar ejercicios coordinados

ó6 LUIS GONZALEZ GARCtA

A.9.3.1. v Desarrolla diversas actividades que requieren movimientos coordinados.

A.10. Desarrollar conductas motoras complejas

A.10.1. Desarrollar mouimientos básicos. A.10.1.1. Ejecuta hábilmente movimientos básicos

A.10.2. Desarrollar mouimientos complejos. A.10.2.1. Ejecuta hábilmente movimientos complejos

A.10.3. Desarrollar mouimientos complejos de motricidad delicada A.10.3.1. Maneja hábilmente materiales pequenos.

A.10.4. Entender y apreciar la forma física A.10.4.1. Atiende la forma física.

A.10.5. Participar en actiuidades de grupo.

A.10.5.1.? Realiza actividades en grupo.
A.10.6. Obseruar normas de seguridad en los desplazamientos ? A.10.6.1. ??' Observa reglas de seguridad en los desplazamientos.

A. ESQUEMA CORPORAL

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR ! MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

y? A.1.1.1. . Según sus deseos, el nino recorre su cuerpo con sus manos, estando atento el monitor para sugerirle aquellas zonas que deje aisladas.

Realiza la misma actividad en diversas posturas, que son suge ridas al nino (sentado, tumbado, en cuclillas, etc.)
En grupo, formando una unidad, los ninos recorren con las manos los cuerpos de los otros miembros del grupo.
? Poco a poco se van formando grupos más pequenos, que realizan la misma actividad, hasta formar parejas.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) ó?%

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR
OBJ.OPERATIVO
A.1.1.2. .Una vez tumbado el otro,su pareja le recorre la silueta con la
mano.Material a emplear: Papel de envolver.
? A continuación el nino pinta la silueta de su companero.Mate-
rial a emplear: Papel de envolver.Rotulador.
Posteriormente se invierte el proceso, y el pintor es pintado.
Material a emplear: Papel de envolver.Rotulador.
A.1.2.1. .El monitor nombra una parte del cuerpo,y el nino la senala
sobre su propio cuerpo.
Idem sobre el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear:
Muneco.
A.1.2.2. .El monitor senala una parte del cuerpo del nino,y éste la
nombra.
EI monitor senala una parte del cuerpo de otro nino,y el nino
la identifica.
EI monitor senala una parte de una figura o muneco,y el nino
la identifica.Material a emplear: Muneco.
A.1.2.3. .E1nino toma las piezas,las identifica,las nombra y las sitúa en
su lugar correcto.E1puule tendrá las siguientes piezas o partes: pelo,
cabeza,ojos,nariz,boca,orejas,cuello,pecho,abdomen,brazos,
manos,piernas,pies.Material a emplear: Puzzle de la figura humana.
A.1.3.1. . De un modo libre,eI nino recorre con sus manos su cuerpo,
identificando las partes que son pares (ojos,orejas,brazos,manos,pier-
nas,pies).
Idem sobre el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear:
Muneco.
E1nino toma del puzzle antes construido las partes que son
pares,Ias identifica y las vuelve a colocar.Material a emplear: Puzzle
de la figura humana.
A.1.3.2. .E1monitor nombra una parte del cuerpo,y el nino la senala
en su propio cuerpo.
? Idem en el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear:
Muneco.
A.1.3.3. . E1monitor senala en el cuerpo del nino dos partes pares,y el
nino las identifica.

88
LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Idem sobre el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear
Muneco

A.1.3.4. . E1 nino, con la ayuda del monitor si es preciso, recorre su i magen corporal, identificando y nombrando partes pares de su cuerpo.

A.1.4.1. Del pu?zle de la figura humana, el monitor retira algunas piezas. El nino debe identificar y nombrar aquellas que faltan. Material a emplear: Puzzle de la figura humana.
Entre un grupo de piezas, el nino selecciona las que faltan, nombrándolas y situándolas en su lugar. Material a emplear: Puzzle de Ia figura humana.

A.1.5.1. Explora atentamente el puzzle de la figura humana, detectando l os errores de colocación cometidos voluntariamente y dándolos a cono cer. Material a emplear: Puzzle de la figura humana.

Reordena correctamente el puzzle, expresando verbalmente los cambios introducidos. Material a emplear: Pu?zle de la figura humana.

A.1.6.1. Toma objetos de un montón, identificándolos y nombrándol os, situándolos en el lugar al que más comúnmente están vinculados:

- zapatos - pies;
- sombrero cabeza ;
- anillo - dedo:
- panuelo - nariz;
- gafas - ojos;
- auriculares - orejas;
- reloj - brazo;
- collar - cuello.

Material a emplear: Objetos variados de uso personal

,p A.1.7.1. EI nino debe decir e imitar las distintas cosas que se pueden hacer con la cabeza: peinarse, ponerse un sombrero, dar a un balón, pensar, etc. Material a emplear: Objetos variados de uso personal

Idem con Ios ojos: ver, Ilorar, frotárselos, parpadear, etc. . Idem con la boca: comer, beber, hablar, sonreir, sacar la I engua, morderse los labios, besar, morder, etc.
Idem con las orejas: oir con atención, taparse los oídos, distin guir ruidos, etc.

Idem con el pecho: respirar, oir el corazón, etc. . Idem con el estómago: respirar, hincharlo, deshincharlo, etc.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 ANOS/ ó9

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Idem con las piernas: correr, andar, dar patadas a un balón, saltar, etc.
? Idem con los pies: andar, aplaudir, cosquillas, etc. . Idem con los brazos: abrazar, estirarse, etc.
Idem con las manos: coger, aplaudir, acariciar, pellizcar, etc.

A.1.7.2. Con la parte del cuerpo que se le ocurra,el nino realiza activi-
dades elegidas por él libremente.Material a emplear: Objetos varia-
dos de uso personal.
Con la parte del cuerpo sugerida por el monitor,el nino realiza
actividades elegidas libremente.
EI nino realiza actividades que requieran la conjunción de varias
partes del cuerpo: comer, hacerse cosquillas en los pies, peinarse, etc.
A.1.8.1. EI nino descubre en sí mismo las diversas articulaciones y sus
posibilidades de movimiento.
Idem en su pareja.
Idem en una marioneta. Material a emplear: Marioneta.
A.1.8.2. EI nino ejecuta movimientos articulados libremente
EI nino emplea las artic?laciones en movimientos sugeridos.
A.1.8.3. Tomando al companero como si fuera una marioneta,el nino
manipula libre y sugeridamente sus articulaciones.
A.1.9.1. . EI nino asume la cintura como eje,y nombra y senala partes
de su cuerpo que estén por encima y por debajo.
AI nino se le dice una parte del cuerpo,y debe decir si se
encuentra por encima o por debajo de la cintura.
Al nino se le senala una parte de su cuerpo,y debe decir su
nombre y si está por encima o por debajo de la cintura.
A.1.9.2. El nino nombra y senala partes de su cuerpo que estén delante
o detrás.
A1nino se le dice una parte del cuerpo,y debe decir si se
encuentra delante o detrás.
A1nino se le senala una parte de su cuerpo,y debe decir su
nombre y si está delante o detrás.
A.1.9.3. Interjugando con los cuatro emplazamientos posibles (arriba y
delante,arriba y detrás,debajo y delante,y debajo y detrás),el nino
debe indicar partes de su cuerpo que se encuentren en cada uno de
esos planos.

90 LUIC ?,ONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Siguiendo con los cuatro emplazamientos, el nino debe nombrarlos correctamente cuando se senala en cada uno de ellos.
AI nino se le senala una parte de su cuerpo, y debe decir su nombre y su situación referida a uno de los cuatro emplazamientos que se están trabajando.

A.1.9.4. . Circunscribiénd?se a partes del cuerpo (cabeza, por ejemplo), el nino debe decir partes de ésta que están arriba y abajo, delante y detrás.

Idem circunscribiéndose a otras partes (tronco, brazos, etc.)

A.2.1.1. EI monitor ejecuta una postura, el niflo la reconoce y la imita.
A esa postura ejecutada el nino le atribuye su nombre: de pie,
sentado,acostado,en cuclillas,de rodillas,a gatas,etc.
EI nino ejecuta posturas antes trabajadas que le han sido suge-
ridas verbalmente.
, . EI nino recibe una lámina con una postura, en relieve,
debiendo identificarla,denominarla correctamente y ejecutarla.Mate-
rial a emplear: Láminas en relieve con distintas posturas.
Por parejas,uno ejecuta una postura y el oho la imita tras reco-
nocerla táctilmente.
I .E1monitor sugiere al nino una postura,y debe moldearla en
su pareja.
? A.2.2.1. . EI nino se mueve libremente y ante una senal convenida se
detiene y permanece estático.Material a emplear: Pandero.
Una vez estático,ante una nueva senal,eI nino pasa de nuevo
a movimiento libre.Material a emplear: Pandero.
I .Idem,pero pasando a movimientos sugeridos: caminar,correr,
saltar,rodar,etc.

A.2.2.2. E1 nino ejecuta una postura, y una vez alcanzada la mantiene durante treinta segundos.
??
A.2.2.3. EI nino se mueve libremente y reacciona muy rápidamente ante l a senal de ??alto??, y lo mismo seguidamente ante la senal de ??marcha??.

A.2.3.1. EI nino ejecuta una postura, y ante una senal convenida tensa sus músculos durante cinco segundos, volviendo a un estado tónico normal a continuación. Material a emplear: Pandero.
Progresivamente se puede ir aumentando el tiempo de tensión.

A.2.3.2. . E1 nino ejecuta una postura, y su pareja debe tratar de moverlo

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES /4 - 7 AIVOS/ 91

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPEKATIVO

de esta postura mientras él trata de evitarlo mediante tensión muscul ar generalizada.
Ante una senal convenida, el nino deja de oponer resistencia y el otro puede hacerle cambiar de postura. Material a emplear: Pandero.
Ante una nueva senal vuelve a oponer resistencia. Material al emplear: Pandero.
Un nino conquista una posición (círculo marcado en el suelo), y debe evitar que su pareja lo expulse de esa posición.

A.3.1.1. De un modo libre, el nino identifica en sí sus brazos y sus articulaciones, moviéndolos libremente.
Idem sobre el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear: Muneco.

A.3.1.2. . EI nino explora y ejecuta todos los movimientos que sea capaz con el brazo, ayudado si es preciso por el monitor para que descubra posibilidades nuevas.
Trabaja sobre posturas que pongan en juego varias articulaciones a un tiempo.
EI nino hace conscientes las articulaciones que se ponen en juego para alcanzar posturas cotidianas ejecutadas con los brazos: comer, dibujar, abrir puertas, etc.
Manipula el brazo de su pareja, trabajando sobre diferentes posturas que las articulaciones posibilitan.

A.3.1.3 . EI nino alcanza una postura articulada del brazo, y luego opone resistencia a las variaciones que trata de imponer cu pareja.

A.3.2.1. . Alcanzada una postura del brazo, el nino indica lo incómodo
que le resulta,y ejecuta a continuaciõn las variaciones pertinentes para
hacerla más cómoda.
A.3.3.1. . EI nino realiza movimientos que pongan en juego la articula
ción del codo,sin mover el brazo.
A.3.3.2. . Idem poniendo en juego la articulación de !a muneca.
A.3.4.1. . EI nino maneja y manipula cada uno de sus propios dedos,
prestando especial atención a los centros articulatorios.
EI nino realiza movimientos que pongan en juego !as articula-
ciones de los dedos.

? )2 LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

A.3.5.1. . De un modo libre, el nino identifica en sí sus piernas y sus arti culaciones, moviéndolas libremente.
Idem sobre el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear: Muneco.

A.3.5.2. EI nino explora y ejecuta todos los movimientos que sea capaz con la pierna, ayudado si es preciso por el monitor para que descubra posibilidades nuevas
Trabaja sobre posturas que pongan en juego varias articulaciones a un tiempo.
EI nino hace conscientes las articulaciones que se ponen en juego para alcanzar posturas cotidianas ejecutadas con las piernas: andar, correr, saltar, dar patadas, etc.
Manipula la pierna de su pareja, trabajando sobre diferentes posturas que las articulaciones posibilitan.

A.3.5.3. EI nino alcanza una postura articulada de la pierna, y luego opone resitencia a las variaciones que trata de imponer su pareja.

A.3 6.1 Alcanzada una postura de la pierna, el nino indica lo cómoda o incómoda que le resulta, y ejecuta a continuación las variaciones pertinentes para hacerla más cómoda.

A.3.7.1. . EI nino reafiza movimientos que pongan en juego la articula? ción de la rodilla, sin mover el muslo.

? A.3 7 2. . Idem poniendo en juego la articulación del tobillo.

A.3.8.1. EI nino maneja y manipula cada uno de sus propios dedos. prestando especial atención a los centros articulatorios.
EI nino realiza movimientos que pongan en juego las articulaciones de los dedos.

?? A.3.9 1. De modo libre, el nino identitica en sí el pelo, los ojos, la boca, l a nariz, las orejas, el cuello, etc.
Idem sobre el cuerpo de su pareja.
Idem sobre una figura o muneco. Material a emplear: Muneco.

A.3.9.2. EI nino explora y ejecuta todos los movimientos que sea capaz con eI cuello, ayudado si es preciso por el monitor para que descubra posibilidades nuevas.
Manipula la cabeza y el cuello de su pareja. trabajando sobre diferentes posturas que el cuello permite.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES /4 - 7 AIVOS/ 93

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

A.3.9.3. E1 nino alcanza una postura con la cabeza, y luego opone resis tencia a las variaciones que trata de imponer su pareja.

I A.3.10.1. Alcanzada una postura de la cabeza, el nino indica lo cómoda i o incómoda que le resulta, y ejecuta a continuación las variaciones pertinentes para hacerla más cómoda.

A.3.11.1. EI nino mueve libremente el globo ocular.
Posteriormente el nino mueve el globo ocular en las direcciones que le son sugeridas por el monitor.

A.3.11.2. EI nino mueve libremente los párpados,respondiendo poste-
riormente a órdenes del monitor de cerrar y abrir los ojos.
I . EI nino arquea las cejas.
A.3.12.1. EI nino mueve libremente la boca.
Posteriormente el nino mueve la boca en las direcciones que
le son sugeridas por el monitor.

A.3.12.2. EI nino mueve libremente la lengua,dentro y fuera de la boca,
respondiendo posteriormente a órdenes del monitor de abrir y cerrar
la boca,así como de sacar y meter la lengua.
El nino muerde y deja de morder un objeto real o imaginado.
Material a emplear: Objeto de pequeno tamano.
E1nino hincha y deshincha los carrillos,primero libremente y
luego ante sugerencias del monitor.
A.3.13.1. EI nino realiza todo tipo de muecas faciales que se le ocurran,
siendo ayudado por el monitor si es preciso para no dejar sin explorar
posibilidades.
A.3.14.1 .De pie,el nino gira el tronco manteniendo fijo el cuello.
Idem manteniendo fijas las caderas.
A.3.14.2. EI nino eleva y hace descender,simultánea y alternativamente,
los hombros de modo Iibre o sugerido por el monitor.
A.3.14.3. E1nino hincha y deshincha,alternativa y simultáneamente,el
pecho y el estómago.
EI nino tensa (pone duro) y destensa los músculos del abdo-

men. ? A.3.14.4. EI nino arquea en distintas posiciones la espalda.
También mueve los omóplatos, con la ayuda de movimientos de los hombros.

? )4 LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR i MATERIAL A EMPLEAR OB,l OPERATIVO

A.3.15.1. De un modo libre,el nino se mueve empleando,aislada y
simultáneamente, las articulac:ones corporales.
Idem de un modo sugerido.
Idem en diversas posturas: sentado,de pie,en cuclillas,etc.
Idem por parejas,agarrados de las manos; pies con pies y
sentados; espalda con espalda imitando los movimientos del otro.
A.3.152. . Por parejas,un niflo ejecuta una postura,Iibre o sugerida,y
su companero la reproduce,tornándose luego los papeles.
A.3.16.1 . E1nino ejecuta una postura,libre o sugerida,y luego debe
hacerla fuerte,evitando que su pareja se la haga variar.
A.3.162. Por parejas,a un nino se le indica una postura,y éste debe
moldearla en su companero.
Luego se invierten los papeles.
A.4.1.1. Tumbado en decúbito dorsal,el nino se mantiene inmóvil
durante treinta segundos.
A.4.1.2. Idem en decúbito ventraf y lateral.
A.4.1.3. EI nino,tras ejecutar las posturas anteriores y otras que se le
ocurran o le sean sugeridas,decide cuál le resulta más cómoda,mante-
niéndose en ella inmóvil durante un minuto
A.4.1.4. EI nino cae en la cuenta de la pesadez de su cuerpo relajado.
_ A.42.1. En decúbito dorsal,eI nino inmoviliza partes de su cuerpo,
; especialmente las extremidades.
Idem en decúbito ventral y lateral.
Idem en otras posturas: sentado.por ejemplo.
A.4.2.2. De modo libre o sugerido.el nino relaja diversos segmentos
corporales,mientras mantiene el tono en los demás
a A.4.2.3. A partir de una postura de relajación,el nino contrae y relaja
las extremidades superiores e inferiores.
A.4.2.4. Por parejas,un nino se relaja,y su companero maneja sus
extremidades y su cabeza como si de una marioneta se tratase.
A.43.1. EI nino,como ya hizo antes,explora las posturas que le resul-
tan más cómodas para relajar su cuerpo,lo que con toda probabilidad
le Ilevará al decúbito dorsal.
A.4.3.2. Empezando por las piernas y subiendo progresivamente por el

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 95

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

cuerpo, el nino va relajando segmentos corporales hasta alcanzar la relajación de todo el cuerpo, en decúbito dorsal (o en la postura que el nino encuentre más cómoda).
Alcanzado ese estado, en grupos de cinco ninos, uno se relaja, y los otros cuatro le manipulan libremente, como si fuera una marioneta o un muneco de plástico.

A.5.1. I. . Inspira voluntariamente por la nariz, despacio y rápidamente . Idem por la boca.

A.5.1.2. . Espira voluntariamente por la nariz, despacio y rápidamente . Idem por la boca.

A.5.1.3. . Inspira, y mantiene el aire en los pulmones el tiempo que sea

capaz

A.5.1.4. . Espira, y mantiene sin aire los pulmones el tiempo que sea

capaz

A.5.1.5. . Ante un sonido inspira, y ante otro espira, pudiéndo indicarse también el lugar (boca o nariz) por el que ha de hacerse cada cosa. Material a emplear: Pandero.
A.5.1.6. . El monitor marca un ritmo y da una orden (inspirar o espirar), y el nino ejecuta ese movimiento de la respiración a ese ritmo. Material a emplear: Pandero.
A.5.1.7. . El nino realiza ejercicios simiiares a todos los anteriores, pero haciendo sonora o silenciosa la respiración según sugerencias del monitor.
A.5.2.1. . EI nino coloca sobre su pecho una mano, y la otra sobre su estómago, inspirando y espirando voluntariamente, comprobando cómo se hinchan y deshinchan.
Idem por parejas.
Por parejas también, uno hincha un balón de playa, y luego toma aire de êl (como si respirara del balón), mientras el otro coloca sus manos sobre el balón, observando cómo evoluciona. Material a emplear: Balón de playa.
A.5.2.2. . Por parejas, un nino coloca su cabeza sobre el pecho de su pareja, observando los movimientos y sonidos que se producen al respirar.
A.5.2.3. . E1 nino ejecuta exagerando los movimientos y sonidos que se producen al respirar.

96 LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR
OBJ.OPERATIVO
A.5.3.1. EI monitor le ofrece al nino un modelo de respiración (rapidez,
duración,contención,lugar de respiración,etc.),y éste lo reproduce.
A.5.3.2. EI nino toma de modo libre distintas cantidades de aire.
ldem de modo sugerido.
A.5.3.3. Por parejas,un nino ejecuta su modo particular de respirar
(rapidez,duración,etc.),y su pareja lo imita.
En grupos,los ninos imitan un modelo sonoro de respiración.
captando rapidez,duración,contención,lugar de respiración,etc.
Material a emplear: Cassette con ritmos respiratorios.
A.5.4.1. E1nino respira a1ritmo que le es sugerido por el monitor.Mate-
rial a emplear: Pandero.
A.5.4.2. De modo ficticio,el nino respira ??como si?? hubiese corrido,
durmiese,fuera un gigante,fuera un enano,etc

A.5.5.1. En decúbito dorsal (o la postura que le resulte más cómoda
para relajarse), el nino adopta un ritmo pausado de respiración,
iniciando luego Ia relajación, ofreciendo el monitor el modelo de ritmo
de respiración si es preciso.
Poco a poco se simultanean los procesos de respiración y rela-
jación.
A.5.5.2. E1nino relaja el ritmo respiratorio al tiempo que relaja la muscu-
Iatura corporal.
?.
A.6.1.1. Por parejas,agarrados por los hombros,los ninos se mantie
r nen en equilibrio sobre un pie,y luego sobre el otro.
Cuando por parejas disminuyen las oscilaciones,los ninos
pasan a agarrarse por las manos.
Y posteriormente,con los dedos,muy levemente.
Finalmente,el nino se mantiene en equilibrio,por sí solo,sobre
un pie,breves segundos,y luego sobre el otro.

?? A.6.1.2. Por parejas, apoyados en los hombros del otro, los ninos se ponen de puntillas unos segundos.
Igual que en el ejercicio anterior, los ninos se van soltando poco

a poco.
Finalmente, el nino se mantiene en equilibrio sobre la punta de sus pies breves segundos sin ayuda.

A.6.2.1. De pie, por parejas, un nino empuja al otro. EI segundo debe evitar ser desplazado, manteniendo al menos un pie en la posición origi

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 97

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

nal. Ello hará que al ser empujado, de modo reflejo, desplace un pie en el mismo sentido que es empujado, manteniendo el otro en el punto original. EI nino debe hacer consciente el movimiento de ese pie.
Luego, siguiendo por parejas, uno de los ninos coloca un pie

detrás del otro, Q? Q? y el companero debe

empujarle levemente, no debiendo el empujado mover sus pies para guardar el equilibrio. Ello hará que al ser empujado, de modo reflejo, flexione las rodillas, mueva la cadera y despliegue los brazos (Ilegando incluso a no respetar la norma de no mover los pies). También aquí el nino debe hacer conscientes Ios movimientos que le conducen a recuperar el equilibrio.

A.6.3.1. Procurando no salirse del área que determina un aro colocado en el suelo, el nino salta al ritmo que le es marcado. Material a emplear: Aro de plástico. Pandero.
Idem pero circundando eI aro, por fuera de él. . Da un salto hacia adelante, procurando no moverse del lugar

en que cae.
Idem hacia atrás

A.6.3.2. . A la pata coja, el nino se mueve libremente por la sala, primero con un pie y luego con el otro, para luego alternarlos ante las sugerencias del monitor, manteniendo en todo momento el equilibrio.

A.6.3.3. EI nino camina hacia adelante subido en un banco sueco, sin caerse. Material a emplear: Banco sueco.
Idem hacia atrás. Material a emplear: Banco sueco. . Idem a cuatro patas. Material a emplear: Banco sueco. Sobre un banco sueco se sitúa un nino, y enfrente, a un metro, otro nino. Deben pasarse una pelota (lanzar y recoger) sin caer del banco. Material a emplear: Banco sueco. Balón.

A.6.4.1. EI nino lleva de un lugar a otro de la sala un vaso Ileno de agua, sin derramarlo. Material a emplear: Vaso con agua.
Idem dos vasos, uno en cada mano. Material a emplear:
Vasos con agua.
Lleva con las dos manos un plato con agua, sin derramarla Material a emplear: Plato con agua.

A.6.4.2. EI nino se coloca a cuatro patas, y debe llevar de un lugar a otro de la sala un objeto sobre la espalda. Material a emplear: Bloques de madera.

98 LUIS GONZALEZ GARCIA

I CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR ' OBJ. OPERATIVO

A.6.4.3. . EI nino lleva de un lugar a otro de la sala un objeto sobre la cabeza. Material a emplear: Bloques de madera.
El nino camina con un objeto sobre la cabeza en diversas direcciones. Material a emplear: Bloques de madera. A.7.1.1. Tumbado boca arriba, el nino arquea de distintos modos su
espalda, de modo libre.

Idem de modo sugerido por el monitor.
A.7.1.2. EI nino,sin levantar la espalda del suelo,mueve simultánea y
alternativamente los distintos segmentos corporales: brazos,piernas,
? cabeza,etc.,de un modo libre.
Idem de modo sugerido.
; A.7.2.1. Tumbado boca abajo,el nino arquea de distintos modos su
espalda,de modo libre.
? ?
? ?
? ?
Idem de modo sugerido.
A.7.2.2. E1nino,sin levantar el pecho del suelo,mueve simultánea y
alternativamente los distintos segmentos corporales: brazos,piernas,
cabeza,etc.,de un modo libre.
?? .Idem de modo sugerido por el monitor.
A.7.3.1. .A cuatro patas,el nino arquea de distintos modos su espalda,
de modo libre.

? ?

PSlCOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 99

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Idem de modo sugerido por el monitor.
A.7.3.2. . A cuatro patas, el nino identifica y moviliza los distintos segmentos corporales.
A.7.4.1. . De pie, el nino arquea de distintos modos su espalda, de modo l ibre.

A.7.4.2. . EI nino es como un globo en forma de tubo: sin aire está doblado, y a medida que toma aire se va enderezando.

? ?

A.7.5.1. . En las distintas posiciones hasta ahora trabajadas, el nino debe conocer las direcciones del espacio que determinan, asociándolas a la espalda, la cara, los pies, la cabeza, un brazo con una marca (reloj, por ejemplo) y el otro brazo con otra marca (cinta, por ejemplo), sustituyendo poco a poco el objeto por la noción. Por ejemplo:

cabeza = arriba

espalda = detrás cara = delante pies = abajo

A.8.1.1. . Se trabaja primero sobre una mano (derecha, por ejemplo). Se ata a la muneca una cinta. Realizando otras actividades (moverse por l a sala, por ejemplo), cuando suene el pandero el nino debe levantar la mano de la cinta. Material a emplear: Cinta: Pandero.
Poco a poco se va sustituyendo la cinta por la noción que senala. Material a emplear: Cinta. Pandero.

100 LUIS

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ OPERATIVO

Idem con la mano izquierda. Material a emplear: Cinta Pandero.

A.8.1.2. Los conceptos se van consolidando en el conocimiento del nino, y responde a ellos correcta y rápidamente, alternando derecha e izquierda, realizando ejercicios similares al anterior. Material a emplear: Pandero.
Idem, pero apareciendo los términos derecha e izquierda aleatoriamente (por ejemplo: izquierda, derecha, derecha, derecha, i zquierda, etc.). Material a emplear: Pandero.

A.8.1.3. Por parejas, un nino levanta una mano con una cinta en la muneca (la derecha, por ejemplo), y el otro debe identificar de qué mano se trata, verificando que es la contraria a la suya propia. Material a emplear: Cinta.
Idem, poco a poco el nino va sustituyendo el objeto por el concepto. Material a emplear: Cinta.
Idem con la otra mano. Material a emplear: Cinta. . Idem alternativamente. Idem aleatoriamente.

A.8.1.4. Se le ordena moverse hacia derecha o izquierda, y el nino debe asociar sus manos con esas direcciones del espacio, desplazándose.
Por parejas, los dos reciben la misma orden de desplazarse en una dirección. Si uno da Ia espalda al oho, se desplazan hacia el mismo l ado. Luego, si están enfrente, se desplazan hacia distintos lados, no perdiendo nunca el contacto.

de espaldas de fcente ? ? ? ? ?
?

Poco a poco se abandona el contacto físico, debiendo el nino ser capaz de indicar dónde se encuentra su companero, que de frente o espaldas ha recibido la misma orden que él.
Así, empieza a imitar movimientos lateralizados, en paralelo y en espejo.

A.8.2.1. Por parejas, el nino dice a qué lado está situado su companero, variando constantemente de posición.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS/ 1?1

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

A.8.2.2. . Por parejas, y partiendo del ejercicio anterior, los ninos intercambian sus posiciones, identificando dónde se encuentra situada su pareja.
Poco a poco dejan de intercambiar la posición, pasando a emplear representaciones mentales: ??lmagínate que estás en el puesto de tu pareja: ?a qué lado estás situado?".
Luego se va pidiendo al nino la automatización de la actividad, debiendo expresar cuál es su posición respecto a su pareja.
? Luego se pasa de las parejas al grupo. En corro, el nino preguntado debe responder entre qué companeros está, a la derecha de quién está, y a la izquierda de quién, tocándolos. En caso de error, el nino intercambiará su posición con el nino por el que fue preguntado, identificará la respuesta correcta, volverá a su sitio y se le repetirá la pregunta original.
Los ninos intercambiarán de cuando en cuando su posición en el corro para evitar respuestas estereotipadas.

A.8.2.3. . Por parejas, un nino se mantiene de pie inmóvil. El otro, ante órdenes del monitor, se sitúa delante, detrás, a su derecha y a su i zquierda. Luego se invierten los papeles.
Poco a poco el nino debe despersonalizar las nociones de derecha e izquierda, que no son simplemente las dimensiones que describen los brazos. Para ello, en el ejercicio anterior, la pareja es sustituida por una silla, adoptando las mismas posiciones relativas, pudiendo anadirse las de arriba y abajo, encima y debajo. Material a emplear: Silla.

A.8.3.1. Por parejas, y desde las actividades anteriores, partiendo de una posición, el nino se traslada y se coloca en la posición contraria, pasando por delante y por detrás, a sugerencias del monitor, debiendo ser capaz en todo momento de identificar su posición respecto al otro y la del otro respecto a sí.

A.8.3.2. Idem por rotación del nino en el punto en que está situado.

A.8.4.1. Uno detrás de otro, los ninos juegan al tren, agarrados por la

cintura.
Posteriormente pasan a agarrarse por los hombros. . Agarrados por el hombro, formando cadena, cada nino dice el nombre del que tiene delante y detrás.
Sin variar de posición, el nino dice delante de quién está situado, y detrás de quién.

1?2 LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

De cuando en cuando los ninos cambian de posición, para evitar respuestas estereotipadas.

A.8.4 3. Los ninos están sentados en el suelo. EI monitor nombra a uno, y va a un lugar acordado de la sala. Sigue nombrando, y los demás se van poniendo detrás, tomando como referencia inicial los hombros del que está delante (agarrándose, con Ios brazos estirados, a ellos), para luego pasar a soltarse.
Sin tocarlos, el nino debe decir quiénes están inmediatamente delante y detrás de él.
Luego realizarán la misma actividad, pero habiendo rotado 180 grados sobre sí, e intercambiando posiciones entre ellos.
Para este mismo ejercicio puede ser útil tender una cuerda en el suelo, recta, que los ninos deben dejar entre sus pies al situarse detrás del companero correspondiente. Material a emplear: Cuerda.

A.8.4.4. A cada niflo se le dan unos bloques de madera (o semejante), con cinco es suficiente, y debe colocarlos uno detrás de otro, primero en contacto y luego con una mínima separación entre ellos. Material a emplear: Bloques de madera.

A.8.4.5. Se empieza a hablar al nino de filas en vertical (para él, filas hacia arriba, en principio), mostrándole una columna de la sala, o haciendo una el monitor con los bloques de madera. Material a emplear: Bloques de madera.
EI nino construye con los bloques de madera anteriores una columna. Material a emplear: Bloques de madera.

A.9.1.1. Puesto a cuatro patas, el nino se desplaza por el suelo con soltura y creatividad, jugando con sus companeros y los objetos que se encuentra a su paso. Material a emplear: Objetos variados.

A.9.1.2. . EI nino sube y baja por las espalderas con una cierta facilidad y de un modo creativo. Materíal a emplear: Espalderas o escalera

? A.9.1.3. De pie, da vueltas hacia la derecha y la izquierda con facilidad. Tumbado boca arriba o boca abajo rueda por el suelo, salvando
obstáculos y a sus companeros.

A.9.1.4. . De modo libre y creativo, el nino se desplaza por la sala saltando, compartiendo sus saltos con los demás, pudiendo formar

grupos

A.9.1.5. . El nino da volteretas hacia adelante, colocando correctamente l a cabeza y Ias manos. Material a emplear: Colchonetas.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 1?3

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

A.9.1.6. . Por parejas, uno se sienta en el suelo y eI oho le empuja, desplazándole.
Por parejas, espalda con espalda, los ninos se empujan mutuamente, tratando de desplazar al otro.
Cada nino, con un objeto no redondo, se mueve libremente por la sala, desplazando el objeto con las manos, con los pies, con l a cabeza, etc. Material a emplear: Objetos variados.
A.9.2.1. Tumbado de espaldas, el nino mueve los pies como si anduviese en una bicicleta, imitando el pedaleo.
Idem, por parejas, Ios pies de uno contra los pies del otro. . Pedalea sobre una bicicleta estática, con distintos niveles de oposición del mecanismo. Material a emplear: Bicicleta estática.

A.9.2.2. Gira los brazos como un molino, hacia adelante y hacia atrás, a un tiempo o alternativamente.
Golpea simultánea y alternativamente sobre un objeto blando. Material a emplear: Cojín.
Simula nadar.

A.9.2.3. Camina a cuatro patas.
Anda en bicicleta o en triciclo con ayuda del monitor. Material a em ple ar: Bicicleta o triciclo.
A.9.3.1. . Enrolla una cuerda. Material a emplear: Cuerda. . Corta papel con tijeras de puntas redondeadas. Material a
emplear: Papel. Tijeras.
Trepa sobre las espalderas. Material a emplear: Espalderas. Juega, tomándose como eje, con una pelota, pasándola por delante y por detrás de él, de una mano a otra. Material a emplear: Pelota.

Todos los ninos en fila, con la mano derecha pasan pelotas hacia atrás, y con la izquierda hacia adelante, y viceversa, a un ritmo marcado por el monitor. Material a emplear: Pelotas. Pandero.
Se viste y desviste correctamente, primero con ayuda y luego sin ella.
Abotona y desabotona ropa, en sí y en su pareja. . Reparte objetos a sus companeros. Material a emplear: Objetos variados.

A.10.1.1. . EI nino se mueve de modo libre por toda la sala. participando en actividades individuales o colectivas.
E1 nino se mueve como si fuera una serpiente, un elefante, un enano, un gigante, etc.

1?4 LUlS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Idem, introduciendo música, al ritmo de la cual deben mover se. Material a emplear: Música.

A.10.2.1. . EI nino debe integrar en un solo movimiento las distintas partes de que se componen los movimientos complejos, ejecutando acciones a cámara Ienta: correr, andar a cuaho patas, subir espalderas, trasl adar objetos, y otros movimientos vistos hasta ahora. Material a emplear: Espalderas. Objetos variados.
Camina sobre una senda marcada en relieve sobre el suelo, por ejemplo con una cuerda. Material a emplear: Cuerda.

Anda en triciclo

A.10.3.1. . E1 nino realiza correctamente manipulaciones de objetos peque nos, realizando ensartado de cuentas, abotonando ropa, etc. Material a emplear: Cuentas. Hilo.
Maneja hábilmente material de escritura sobre papel o sobre superficies plásticas de escritura en relieve. Material a emplear: Superficie plástica. Material de escritura.
Maneja hábilmente el punzón y la pauta de escritura Braille. Material a emplear: Idem en Braille.

A.10.4.1. . EI nino aprecia la forma física, como indicadora de salud y de posibilidades de acción.
Realiza ejercicios que favorezcan la forma física: marcha, saltos, ejercicios, etc.
Atiende la forma física en casa, realizando diariamente ejercicios gimnásticos.
A.10.5.1. . EI nino participa en actividades que requieran la cooperación del grupo: juegos por equipos, representación de historias, etc.
A.10.6.1. . Estudia suficientemente los principales obstáculos fijos de la sala, pudiendo expresar su posición relativa desde cualquier punto de l a sala.

Se desplaza con seguridad en los espacios conocidos. . Solicita la ayuda pertinente en situaciones que no es capaz de resolver por sí mismo, tratando de interiorizar elementos de juicio para futuras y similares ocasiones.
Explora atentamente los marcos de comportamiento nuevos, tomando referentes que facilitarán la espontaneidad en el futuro

AREA B: ESQUEMA ESPACIAL

OBJETIVOS GENERALES

B.1. Tomar conciencia del espacio topológico propio.
B.2. Tomar conciencia del espacio topológico ajeno.
B.3. Desarrollar los elementos de la localización espacial
B.4. Desarrollar la orientación espacial.
B.5. r:?Desarrollar la organización espacial.
?.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

B.1. Tomar conciencia del espacio topológico propio

B.1.1. Identificar la relación del propio cuerpo con el espacio

B. 2. Tomar conciencia del espacio topológico ajeno

B.2.1. Identificar y comprend?r la topología espacial del otro

B.3. Desarrollar los elementos de la localización espacial

B.3.1. Tomar conciencia de las principales nociones espaciales B.3.2. Localizar una fuente de sonido. B.3.3. Localizar objetos en el espacio.

1?6 LUIS GONZALEZ GARCIA

? B.4. Desarrollar la orientación espacial
? B.4.1. Orientarse en el espacio.
B.5. Desarrollar la organización espacial
'? B.5.1. Organizar el espacio a traués del propio cuerpo.
B.5.2. Organizar el espacio desde puntos de referencia extracorpo-
i? rales.
' B.5.3. Tomar conciencia de la medida y la forma del espacio.
B.5.4. Tomar conciencia de las nociones de espaciamiento y agru-
pación.
? B.5.5. Tomar conciencia de espacios abiertos y cerrados.

OBJETIVOS OPERATIVOS

B.1. Tomar conciencia del espacio topológico propio
B.1.1. Identificar la relación del propio cuerpo con el espacio.
? B.1.1.1. Conoce posiciones espaciales en el propio cuerpo.
B.1.1.2. Vivencia el espacio inmediato.
B.1.1.3. Toma conciencia del espacio de acción.
B.2. Tomar conciencia del espacio topológico ajeno
B.2.1. Identificar y comprender la topología espacial del otro.
? B.2.1.1. Conoce posiciones espaciales en el cuerpo del otro.
B.2.1.2. Conoce el espacio inmediato del otro.
( B.2.1.3. Toma conciencia del espacio de acción del otro.
?
B.3. Desarrollar los elementos de la localización espacial
B.3.1. Tomar conciencia de las principales nociones espaciales.
B.3.l.1. Relaciona nociones espaciales con elementos del espacio de
acción.
! B.3.2. Localizar una fuente de sonido.

PsICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTEs VISUALES (4 - 7 AIVOs) 107

? B.3.2.1. ? Identifica la localización de una fuente de sonido

` B.3.3. Localizar objetos en el espacio.

, - B.3.3.1. Identifica correctamente la posición de un objeto

B.4. Desarrollar la orientación espacial

B.4.1. Orientarse en el espacio.
B.4.1.1. ? Determina su posición en el espacio B.4.1.2.Se orienta hacia un sonido.

B.5. Desarrollar la organización espacial

B.5.1. Organizar el espacio a traués del propio cuerpo. , B. 5.1.1. Desarrolla nociones espaciales desde el propio punto de vista

B.5.2. ?? Organizar el espacio desde puntos de referencia extracorpo rales.

B.5.2.1.Desarrolla nociones espaciales desde el punto de vista del ? otro.

B.5.3.C Tomar conciencia de la medida y la forma del espacio B.5.3.1.Utiliza su propio cuerpo como unidad de medida. B.5.3.2.Utiliza objetos como unidad ??standard,? de medida. B.5.3.3.Utiliza el sistema métrico decimal.
B.5.3.4.Establece mapas espaciales mentales.

B.5.4. Tomar conciencia de las nociones de espaciamiento y agrupación.

B.5.4.1.Domina el espaciamiento y la agrupación.

B.5.5.f% Tomar conciencia de espacios abiertos y cerrados

B.5.5.1. ?~? Reconoce el espacio en que se mueve. B.5.5.2. ;-? Se mueve con seguridad en espacios cerrados. B.5.5.3. ?> Observa normas de seguridad en espacios abiertOs

ZOó LUIS GONZALEZ GARCIA

B. ESQUEMA ESPACIAL

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ OPERATIVO

B.1.1 1 . Ante sugerencias del monitor, el nino senala la parte de su cuerpo más alta, más baja, una parte de arriba, de abajo, del centro, de la derecha, de Ia izquierda, etc
Ante sugerencias del monitor, el nino coloca las manos delante de él, detrás, gira los brazos hacia adelante, hacia atrás, etc.
Ante sugerencias del monitor, el nino se agacha (se hace pequeno), se estira (se hace grande).
Ante sugerencias del monitor, el nino senala partes de su cuerpo entre otras dos citadas, fuera del tronco, en el tronco, dentro de la boca, etc.
B 1.1.2. . EI nino salta libremente hacia adelante, hacia atrás, a la derecha, a la izquierda.
? ldem de un modo sugerido y empleando otros despfazamientos: andar, reptar, etc.
EI nino sitúa un objeto delante de él, detrás, a la derecha, a l a izquierda. Material a emplear: Objetos variados.
EI nino entra y sale de un aro. Material a emplear: Aro de plástico.
EI nino sube y baja las espalderas, quedándose arriba o volviendo a bajar. Material a emplear: Espalderas.
Inmóvil en un punto, el nino reconoce atentamente el espacio circundante, identificando los objetos o personas que encuentra. Material a emplear: Objetos variados.
EI nino identifica el espacio circundante en diversas posiciones: tumbado, a cuatxo patas, etc.

? B.1.1 3 . EI nino se mueve por la sala libremente: andando, a cuatro patas, reptando, etc.
Identifica los elementos fijos del espacio, los obstáculos, con el fin de recordar su localización y de evitarlos.
Se mueve libremente por el espacio a un ritmo determinado. Material a emplear: Música.
EI nino es capaz de dirigirse a un lugar prefijado de la sala ante una senal convenida. Material a emplear: Pandero.
Poco a poco se van introduciendo variaciones, realizando las actividades por parejas, por trios. . . , hasta realizar todos los ninos actividades comunes, libres o sugeridas, por toda o por una parte deter? minada de la sala.
? EI nino se mueve por la sala sin chocarse con sus companeros.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VlSUALES (4 - 7 AIVOS) 109

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

E1 nino obedece órdenes de desplazamiento dadas por eI monitor: hacia adelante, hacia atrás, cuatro pasos a la derecha, rápido, alto, etc.
? En grupo, Ios ninos caminan ocupando todo el espacio, ocupando el mínimo espacio posible, ocupando la mitad de la sala, etc.
Los ninos andan por la sala libremente, de uno en uno, y ante una senal acordada se agrupan todos en un lugar convenido. Material a emplear: Pandero.
E1 nino mide el espacio en que se mueve, utilizando como unidad sus pasos, su longitud (x cuerpos), un objeto, etc. Material a emplear: Objetos variados.
EI nino anda en una dirección, y ante una senal convenida cambia el sentido de la marcha. Material a emplear: Pandero.

B.2.1.1. . EI niflo realiza los mismos ejercicios que en el caso del propio cuerpo, pero tomando como referente el cuerpo de su pareja, manej ando los conceptos de arriba-abajo, más alto-más bajo, centro, derechai zquierda, etc.

B.2.1.2. Uno enfrente del otro, uno de los ninos se desplaza un paso en la dirección que desee y su pareja debe identificar hacia dónde lo ha hecho.
Por parejas, un niflo coloca un objeto delante, detrás, a la derecha, a la izquierda de su companero. Material a emplear: Objetos variados.
E1 nino identifica si su companero está arriba o abajo de las espalderas, dentro o fuera de un aro, sobre o debajo de una manta, etcétera. Material a emplear: Espalderas. Aros de plástico. Manta.
Uno de los ninos se mantiene fijo, y su pareja camina o corre alrededor de él.

B.2.1.3. Por parejas, los ninos se sitúan el uno cerca del otro. Idem lejos del otro.
Por trios, un nino se sitúa cerca de uno y lejos del otro, los tres cerca, los tres lejos.
Todos juntos, los ninos se ponen todos cerca, todos Iejos. . Por parejas, un nino que conoce el lugar donde se mueven le ensena aI otro los obstáculos que conoce, los elementos fijos, etc.

B.3.1.1. A cada nino se Ie asigna un lugar en la sala. Partiendo de ese l ugar, el nino explora toda la sala, haciéndose un mapa mental de la misma. ,
Los ninos vuelven al lugar asignado, y se sientan. Por turnos,

ll? LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

el monitor va diciendo el nombre de cada nino, y una noción espacial de localización (arriba, abajo, a la derecha, al frente, etc.), y el nino debe decir un elemento de referencia que haya en esa dirección: arriba. el techo; delante, ?a puerta; detrás, el tobogán, etc.
Posteriormente el nino gira sobre sí o cambia de postura, cambiando los referentes, y realizando la misma actividades.
Luego los ninos intercambian sus puestos, y se realizan las mismas actividades.
Situados en distintos puntos de la sala, ante una senal convenida todos los ninos se dirigen hacia adelante, hacia atrás, giran hacia l a derecha, hacia la izquierda, etc. Material a emplear: Pandero.

B 3.2.1. En distintos puntos de la sala, el monitor toca el pandero, y lo más rápidamente posible los ninos deben agruparse en torno a esa fuente de sonido. Material a emplear: Pandero.
Poco a poco los sonidos tendrán menos intensidad y se ejecutarán más espaciadamente. Material a emplear: Pandero.

B 3.3.1. . EI nino localiza la posición de un cubo, y se separa un paso de él. Desde ahí, trata de introducir pelotas en ese cubo. Material a emplear: Cubo. Pelotas.
Poco a poco se separa el nino de ese cubo, realizando la misma actividad. Material a emplear: Cubo Pelotas.
Tras explorar, el nino es capaz de verbalizar la posición de un objeto: ??Delante de mí, a la izquierda de la puerta, debajo de la mesa".

B.4.1.1. . El nino es situado en el centro de la sala (único referente del suelo), y desde ahí debe llegar a un punto de la sala que le es sugerido por el monitor.
El nino es situado en el centro de la sala. y sin permitírsele tomar ningún referente (no se le de;a acercarse a las paredes ni a obje tos), es dirigido por el monitor, mediante órdenes verbales, hacia un punto.
? Después el nino es situado en el mismo punto, y del mismo modo debe dirigirse al mismo sitio, pero sin instrucciones verbales, recordando las anteriores, y debiendo cometer cada vez que se realiza el ejercicio menos errores, y haciéndolo cada vez más rápido
B.4.1.2. . EI monitor emite con el pandero un sonido. y el nino debe dirigirse hacía él. Material a emplear: Pandero.
EI sonido puede ser móvil. Material a emplear: Pandero. . La inensidad y frecuencia de emisión del sonido cada vez serán menores. Material a emplear: Pandero.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 111

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERtAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

EI nino discrimina entre el sonido que le guía a él y el sonido que guía a un companero suyo, respondiendo cada uno al propio. Material a emplear: Pandero. Pandereta.

B.5.1.1. . El nino senala diversas nociones espaciales desde su propio punto de vista.
El nino sitúa un objeto en diversos puntos del espacio, tomándose como referencia: delante, cerca, a la derecha, etc. Material a emplear: Objetos variados.
El nino se sitúa en diversos puntos del espacio, en torno a un objeto, que queda a la derecha, a la izquierda, delante, etc. Material a emplear: Objetos variados.

B.5.2.1. . EI nino seflala nociones espaciales desde el punto de vista de su pareja: a su izquierda, delante de él, etc.
Idem tomando como referente un objeto. Material a emplear: Objetos variados.
EI nino se sitúa en un punto tomando dos referentes: entre, a la derecha y delante de, a la izquierda de y delante de, etc.

B.5.3.1. . Utilizando sus manos, el nino mide objetos o espacios de distintos tamanos. Material a emplear: Objetos variados.
Idem con los pies, con pasos, con su longitud total.
Se asocian las medidas y los tamanos con las nociones de grande, pequeno, mediano. Material a emplear: Objetos variados.
Poco a poco el monitor va introduciendo en el nino la posibili dad de comparación, trabajando las nociones de más grande, más alto, más ancho, más lejos, etc.
Posteriormente se introducen comparaciones del tipo el doble que, la mitad, etc.

B.5.3.2. . Cada nino con un objeto, preferiblemente alargado, mide objetos o zonas del espacio, introduciendo también medidas de comparación como las anteriormente vistas. Material a emplear: Objetos alargados.

B.5.3.3. . EI monitor ayuda al nino a comparar su mano, su pie, su esta tura, sus pasos, el objeto alargado antes empleado, con medidas en centímetros. Para ello el nino pone su pie en el suelo, y marca, por ejemplo, la longitud que tiene. Con las piezas de madera, el nino rellena el espacio entre las dos marcas, verificando así que mide x centíme tros. Material a emplear: Piezas de madera de diversas medidas proporcionales, similares a Ias regletas para calcular.

112 LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

o=?cm

Ì?? ? ?- ?? ctn

Luego, el nino puede medir el espacio en centímetros, tomando como referencia su propio pie. Esto es útil para hacer cálcul os aproximados de distancias, que facilitan los desplazamientos.

B.5.3.4. Situado en un punto de la sala, el nino es capaz de describir ordenadamente un mapa de ella.
E1 nino es capaz de representar a escala, dibujando o con plastilina, un mapa de la sala. Material a emplear: Punzón y plástico.

B.5.4.1. ? Los ninos se mueven libremente por la sala, y ante una orden convenida todos se agrupan en un punto. Material a emplear: Pandero.
Ante una nueva orden, los ninos se dispersan de nuevo. Material a emplear: Pandero.
Los ninos forman un círculo, y ante una orden convenida se dispersan hacia atrás, en línea recta (dispersión radial), formando un círculo más grande. Material a emplear: Pandero.
Los ninos agrupan todos los objetos de la sala en un lugar convenido, procediendo a dispersarlos posteriormente. Material a emplear: Objetos variados.
EI nino coloca objetos cada cierta distancia en el suelo (por ejemplo, cada dos metros), procediendo luego a agruparlos. Material a emplear: Objetos variados.

B.5.5.1. Para encontrar una cierta libertad de movimientos, antes que nada el nino debe explorar el espacio en que se va a mover: si no lo conocía de antemano, para hacerse un mapa mental de él; si lo cono cía, para refrescar ese mapa mental y para ver si ha sufrido cambios que deba incorporar a ese mapa.

B.5.5.2. Ante un espacio cerrado nuevo, el nino lo explora previa mente, tomando conciencia de los obstáculos que lo componen.
Una vez conocido se mueve libre y espontáneamente, pero l ocalizando referentes que Ie indiquen su posición y Ia situación de obstáculos.
Cuando el nino sale de un lugar, y tiempo después vuelve,

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 113

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

debe reconocer nuevamente el espacio, por si éste ha sufrido cambios, actuando posteriormente con naturalidad.

B.5.5.3. . Ante un espacio abierto nuevo, el nino debe explorarlo, bien con la ayuda de un guía vidente, bien orientándose con los brazos, tomando como guía las paredes, que debe seguir tocándolas levemente con los nudillos.
EI nino debe conocer el espacio, evitando obstáculos, pero no haciendo aspavientos con los brazos o marcando con éstos una campana de seguridad. Para ello se ensenará al nino a caminar despacio, pero continuamente, tomando también referentes, que serán menos y más inestables que en el caso de los espacios cerrados.

AREA C: ESQUEMA TEMPORAL

OBJETIVOS GENERALES

C.1. Desarrollar los elementos de la localización temporal C. 2. Desarrollar la orientación temporal.
C. 3. Desarrollar la organización temporal.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

C.1. Desarrollar los elementos de la localización temporal
C.1.1. Tomar conciencia corporal de los momentos del tiempo.
C.1.2. Tomar conciencia de la relación de los acontecimientos
temporales unos con otros.
C.2. Desarrollar la orientación temporal
C.2.1. Tomar conciencia de las duraciones de los acontecimientos.
C.2.2. Ordenar correctamente los acontecimientos temporales.
C.2.3. Tomar conciencia de las nociones de simultaneidad,suce-
sión y periodicidad.

C.3. Desarrollar la organización temporal

C.3.1. Organizar el tiempo de modo indiuidual. C.3.2. Organizar el tiempo de modo comunitario

116 LUIS GONZALEZ GARCIA

OBJETIVOS OPERATIVOS

C.1. Desarrollar los elementos de la localización temporal

C.1.1. Tomar conciencia de los momentos del tiempo. C.1.1.1. ? ?.i?elaciona los acontecimientos temporales consigo mismo C.1.1.2. ?ntroduce adverbios de tiempo: manana, antes, luego, etc

C.1.2. r? Tomar conciencia de la relación de los acontecimientos temporales unos con otros.

C.1. 2.1. Relaciona unos con otros los acontecimientos temporales.

C.2. Desarrollar la orientación temporal

C.2. l. Tomar conciencia de las duraciones de los acontecimientos. C. 2.1.1. Distingue las distintas duraciones de los acontecimientos,
introduciéndose en conceptos de velocidad.

C.2.2. Ordenar correctamente los acontecimientos temporales C.2.2.1. Reconoce secuencias de hechos ordenados.

C.2.3. Tomar conciencia de las nociones de simultaneidad, sucesión y periodicidad.

C.2.3.1. Ejecuta movimientos simultáneos, sucesivos y periódicos.

C.3. Desarrollar la organización temporal

C.3.1. Organizar el tiempo de modo indiuidual C.3.1.1. ? Organiza el tiempo de modo particular.

C.3.2. Organizar el tiempo de modo comunitario. ? C.3.2.1. ?;" Organiza el tiempo de modo convencional y objetivo ? J

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 7 AIVOS) 117

C. ESQUEMA TEMPORAL

CODIGO
OBJ. OPERATIVO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERlAL A EMPLEAR

C.1.1.1. . Individualmente o en grupo, según los deseos de los propios ninos, éstos representan acciones que realizen por la manana (límite de referencia la comida): levantarse, asearse, desayunar, ir a clase, eI recreo, etc.
Idem por la tarde (límite de referencia la merienda): siesta, ir a clase, estudiar, jugar, etc.
Idem por la noche (límite de referencia el acostarse): cenar, jugar, convivencia familiar, etc.
EI monitor dice un momento del día, y cada nino debe representar algo que haga en ese momento.

C.1.1.2. . EI monitor le da al nino un referente (por ejemplo, la hora de comer), y éste nombra y representa acciones que Ileva a cabo antes, l uego, etc.
EI nino establece el sueno como referente para los conceptos de manana, ayer, y similares.
Poco a poco se van relacionando horas con acontecimientos cotidianos: levantarse, ir a clase, comer, etc. Para ello se empleará la palabra y un reloj sin esfera, grande, para que los ninos puedan tocar las agujas y los números. Material a emplear: Reloj sin esfera protectora.

C.1.2.1. . EI nino relaciona entre sí los acontecimientos de los distintos momentos del día. Para ello se hacen tres grupos de ninos: Unos son l a manana, otros la tarde y otros la noche. Cada nino de cada grupo realiza una actividad distinta que se realice en su bloque horario.
Posteriormente, como si el día avanzase, los ninos de la manana pasan a la tarde, los de la tarde a la noche y los de la noche a la manana, siguiéndose con fas mismas actividades, pero realizadas por distintos ninos.
Y luego todos los ninos vuelven a avanzar, pasando cada uno al momento del día que le falta.
Cada momento del día puede ser representado en la sala con un sol o una luna, y con un reloj.

118 LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR j MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Manana Tarde Noche

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C.2.1.1. Los ninos se sitúan en un extremo de la sala, y caminan hacia el otro como si fuesen elefantes (paso lento) o conejos (paso rápido), al tiempo que el monitor marca con un pandero un ritmo uniforme (igual para las dos velocidades), con el fin de que los ninos vean (oigan) que el pandero suena más veces con el paso lento. Material a emplear: Pandero.
Los ninos se desplazan de un extremo al otro de la sala a un ritmo que les es marcado por el monitor. Material a emplear: Pandero.
Los ninos oyen una canción a su velocidad de reproducción normal, y la cantan. Posteriormente, la cantan más rápido o más despa cio. Material a emplear: Tocadiscos.
Cada nino fabrica un sonido propio. Cada uno empieza a emitirlo a la velocidad que le parece, pero ante sugerencias del monitor, todos lo hacen lento, rápido, más lento. Material a emplear: Objetos que produzcan ruido.
EI nino asocia tiempo y espacio, recorriendo espacios más l argos en más tiempo, en menos tiempo, espacios cortos en mucho tiempo, etc.

C.2.2.1. Dentro de un período determinado de tiempo (por ejemplo desde que se levanta hasta que sale a la calle) el nino debe represen tar ordenadamente las acciones que ejecuta, observando que antes de ponerse el jersey se pone la camisa, antes que los zapatos los calcetines, antes de salir a la calle el abrigo, etc.
E1 monitor cuenta a los ninos una historia sencilla, pero desordenada. Los ninos deben ordenarla correctamente.
EI monitor cuenta una serie de acontecimíentos secuenciales, pero de modo desordenado, y el nino debe ordenarlos lógicamente (que no es lo mismo que realmente: lo importante es que el nino demuestre la lógica de su ordenación).

C.2.3.1. EI nino realiza a un tiempo dos movimientos: andar y mover

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 119

COD!GO
OBJ. OPERATIVO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR

l os brazos, cantar y representar, etc., haciéndole el monitor caer en l a cuenta de la simultaneidad de las dos actividades.
Los ninos nombran y representan actividades cotidianas que se ejecuten simultáneamente.
El nino Ileva a cabo actividades que impliquen sucesión: vestirse, Ilenar y beber de un vaso, etc., siendo estas sucesiones cada vez más complejas.
Los ninos realizan actividades libres, y cuando suena una senal convenida, que se emite periódicamente, todos ejecutan una misma acción. Material a emplear: Pandero.
Los ninos nombran y representan actividades que se realizan periódicamente: dormir, comer, respirar, latir el corazón, etc.

C.3.1.1. . Por turnos, cada nino cuenta cómo se distribuye su tiempo, de modo ordenado, un día normal, un fin de semana, en vacaciones.

C.3.2.1. . Se introduce a los ninos en el uso del reloj, del calendario. El nino identifica las actividades cotidianas con la hora ??standardp a la que generalmente se realizan por el nino un día normal de semana: Levantarse a Ias 9, recreo a las 11.30, salir de clase a la 1.30, comer a Ias 2, volver a clase a las 3.30, acabar las clases a las 5.30, etc.
Todas estas horas astandard" deben asociarse con un reloj y con Ia posición del sol.

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AREA D: RITMO

OBJETIVOS GENERALES

D.1. Tomar conciencia de estructuras rítmicas.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

D.1. Tomar conciencia de estructuras rítmicas

D.1.1. Dominar el ritmo personal.
D.1.2. Tomar conciencia de estructuras rítmicas. D.1. 3. Interiorizar secuencias rítmicas.
D.1.4. Participar en juegos de ritmos en grupo.

OBJETIVOS OPERATIVOS

D. I. Tomar conciencia de estructuras rítmicas

D.1.1. Dominar el ritmo personal

D.1.1.1. Domina el propio ritmo

D.1.2. Tomar conciencia de estructuras rítmicas

122 LUIs GONZALEZ GARCIA

D.1. 2.1. Adapta su actividad a un ritmo dado

D.1.3. Interiorizar secuencias rítmicas

D.1.3.1.Interioriza y reproduce diversos ritmos D.1.3.2.Capta el contraste ritmo-sileneio.

D.1.4. Participar en juegos de ritmos en grupo

D.1.4.1.Adquiere ritmos en grupo

D. RITMO

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR % MATERIAL A EMPLEAR OBJ OPERATIVO
D.1.1.1 . E1 nino se mueve o camina eon el ritmo que desea, libremente. EI nino se mueve por el espacio libremente, acompanado de
un ritmo dado por el monitor o por una reproducción musical. Material a emplear: Pandero. Música.
E1 nino realiza movimientos con segmentos de su cuerpo. acompanado de un ritmo dado por el monitor o por una reproduc ción musical. Material a emplear: Pandero. Música.
D.1.2.1 . El monitor marca un ritmo. y el nino debe desplazarse siguién dolo. Material a emplear: Pandero.
EI nino reproduce sin desplazarse (mediante palmadas, movimientos de la cabeza, etc.) ritmos dados por el monitor. Material a emplear: Pandero.
Finalmente el nino inventa estructuras rítmicas sencillas.
D.1.3.1 . EI monitor marca un ritmo, que el nino debe reproducir de diversos modos (con pafmas, con pitos, con los pies. etc.) Material a emplear: Pandero.
Estos ritmos cada vez habrán de ser más largos. yendo progre sivamente hacia el dictado rítmico.
EI monitor puede ser sustituido por un nino, que ofrecerá a los demás el ritmo a reproducir.
Los ninos escuchan una canción, y después deben reproducirla mediante palmadas. Material a emplear: Cassette

D 1 3.2. . EI nino debe captar convenientemente los silencios de los

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 AIVOS) 123

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

ritmos que reproduce, para lo cual puede ser muy útil que estos silencios se representen de algún modo, por ejemplo levantando los brazos (si el ritmo se reproduce con palmas) o deteniéndose (si el ritmo se reproduce andando o corriendo).

D.1.4.1. El monitor marca un ritmo con Ias palmas, y los ninos uno a uno se van incorporando a ese ritmo.
En círculo, agarrados por la cintura, los ninos marchan a un ritmo marcado por el monitor. Material a emplear: Pandero.
Se hacen grupos de pocos componentes (tres o cuatro a lo más), cada uno de los cuales ensaya un ritmo propio. Luego, dirigidos por el monitor, los ninos interpretan el concierto de sus ritmos.

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AREA E: ACTIVIDADES COTIDIANAS

OBJETIVOS GENERALES

E.1. Afianzar la ejecución de comportamiento cotidianos

OBJETIVOS ESPECIFICOS

E.1. Afianzar la ejecución de comportamientos cotidianos

E.1.1. Desarrollar las capacidades implicadas en la uida cotidiana

OBJETIVOS OPERATIVOS

E.1. Afianzar la ejecución de comportamientos cotidianos

E.1.1. Desarrollar las capacidades implicadas en la uida cotidiana
E.1.1.1. Desarrolla el sentido de la curiosidad.
E.1.1.2. Selecciona entre varias actividades posibles.
E.1.1.3. Participa en actividades en grupo.
E.1.1.4. Diferencia entre día y noche.
E.1.1.5. Demuestra el conocimiento de las estaciones
E.1.1.6. Comportarse en la mesa correctamente.

12(? LUIS GONZALEZ GARCIA

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E.1.1.7. 1nterioriza las actividades a realizar al levantarse y al acostarse.
E.1.1.8. Mantiene comportamientos posturales normales,estática-
mente y en movimiento.
E.1.1.9. Practica gestos típicos y elementales.
E.1.1.10. Desarrolla la tactilidad fina.
E.1.1.11. Desarrolla la capacidad de clasificación.

E. ACTIVIDADES COTIDIANAS

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

E.1.1.1. a E1 monitor hace sonar en distintos puntos de la sala una serie de objetos. Progresivamente, los ninos deben:
a) Identificar de dónde procede el sonido.
b) Identificar qué lo produce.
c) Dirigirse hacia el punto del que procede el sonido
d) Reconocer táctilmente el objeto.
e) Reproducir el sonido inicial.

Material a emplear: Objetos sonoros

Produciendo el ruido, el monitor puede desplazarse, obligando a los ninos a seguir un senda sonora.
Cada vez más rápidamente, el nino debe dirigir su cara hacia el punto del que proviene el estímulo.

E.1.1.2. En los momentos de actividad libre, el nino es capaz de elegir libremente una actividad propia.
Poco a poco el nino habrá de ser capaz de seleccionar entre varias actividades que se le propongan, desarrollando su capacidad para probar y elegir con libertad.

E.1.1.3. El nino también habrá de ser capaz de colaborar con otros para poder realizar determinadas actividades, sin que ello implique pérdida de su Iibre capacidad de actuación, y también será capaz de solicitar y tolerar colaboracíones a otros ninos, compartiendo con ellos, si es preciso, el material disponible.
Esta capacidad de colaboración también debe profundizarse con respecto a los adultos.

E.1.1.4. E1 nino debe representar acciones y comportamientos que generalmente tienen Iugar durante el día.

PSICOMOTRICIDAD PARA DEFICIENTES VISUALES (4 - 7 ANOS) 127

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

Idem durante la noche.
Idem indistintamente durante el día o Ia noche. . Poco a poco el nino debe ir asociando el día y la noche con l as horas que ocupan, introduciéndose así también en el empleo del reloj (a realizar con los ninos de más edad).

E.1.1.5. . Los ninos deben nombrar cosas que son propias de cada esta ción: actividades, vestimenta, temperatura, celebraciones, duración de l os días, etc.
Los ninos cantarán canciones referidas a las estaciones. Poco a poco los ninos serán introducidos en los meses que ocupa cada estación, actividad que servirá de introducción al uso de calendarios.
En el empleo de calendarios se incidirá en la duración de las semanas, en los días festivos, para pasar progresivamente a la distinta duración de los meses, a los anos (con incidencia en los bisiestos%, etc.
Todos estos elementos de tiempo en calendario deben ser asociados con fiestas y celebraciones.

E.1.1.6. . Los ninos representarán todas las actividades que se reafizan a Ia hora de comer, conectándolas con las activ:dades que se hacen antes (preparar la comida) y después (fregar), si bien el lugar natural de aprendizaje de estos comportamientos es en casa.
E.1.1.7. . E1 niflo enumera, y luego representa todas las actividades que I leva a cabo en torno a la hora de dormir, desde conceptos horarios hasta el cuidado con la ropa personal.
EI nino debe ser capaz de ir progresivamente vistiéndose solo (para lo cual es preciso el uso de prendas de fácil manejo por parte del nino).
E.1.1.8. . El rnonitor debe evitar en todo momento el empleo por parte del nino de cieguismos y sincinesias, ofertándole a cambio otros comportamientos adaptados.
Este objetivo se conseguirá más fácilmente si se tiene al nino ? ?continuamente ocupado??, es decir, si siempre hay una actividad que pueda ejecutar, bien sea libre o sugerida.
Asimismo se ensenará al nino a desplazarse observando normas de seguridad, pero dándole confianza y autovalimiento. con el fin de evitar cieguismos y rigidez motora.
E.1.1.9. . EI nino debe reconocer táctilmente los gestos mâs comunes, ejecutados por el monitor: sí y no con la cabeza, adiós con la mano,

12ó LUIS GONZALEZ GARCIA

CODIGO ACTIVIDADES A DESARROLLAR / MATERIAL A EMPLEAR OBJ. OPERATIVO

así como gestos que acompanen su discurso verbal: gestos con las manos, con la cara, etc.
Asimismo, los ninos cantarán canciones gestualizadas. . Los ninos pondrán los gestos a relatos del monitor.

E.1.1.10. El monitor dará a los ninos una serie de objetos comunes, y éstos deben reconocerlos. Material a emplear: Objetos variados.
EI monitor da a los ninos una serie de figuras de madera, y ?
éstos deben identificar y describir su forma (ejercicios de reconocimiento estereognósico de Laurendau y Pinard, citados Sauvy y Sauvy en ??EI nino ante el espacio: iniciación a la topología intuitiva", Pablo del Río, Madrid 1980, pp. 19 y 20). Material a emplear: Figuras recortadas en madera.
Asimismo se pueden dar al nino a reconocer materiales y texturas: metal, madera, papel, escayola, pana, terciopelo, lana, etc.

E.1.1.11. EI nino toma de una bolsa objetos de cuatro tipos, que debe separar en cuatro montones. Material a emplear: Objetos de cuatro tipos.
AI nino se le da un objeto, y debe encontrar entre un grupo de ellos otro igual (luego se puede introducir el concepto de parecido). Material a emplear: Objetos variados.
Estas clasificaciones también se pueden hacer por el ruido, por l a utilidad, por el tamano, etc.

BIBLIOGRAFIA

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'?I

INDICE

AGRADECIMIENTOS.. 9
PROLOGO,por PEDRO PABLO SENDIN.. . 11
INTRODUCCION 13
CONSIDERACIONES PREVIAS.. 15
DEFlNICIONES DE CEGUERA Y AMBLIOPÍA. . 15
1. Definición de visión . 15
2. Definición de percepción visual... . 17
3. Definición de deficiencia visual.. . 19
4. Definición de ceguera..... . 19
5. Definición de baja visión.. . 19
6. Definición de limitación visual..... . 19
7. Definición de irnpedimento visual . 15
8. Definición de ambliopía... . 20
CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS VISUALES.. 20
1. Agudeza visual..... . 20
2. Clasificación de los deficientes visuales de Pierre Henry . 21
3. Clasificación de las deficiencias visuales de Delfour.... . 22
4. Clasificación internacional de las deficiencias del órgano de la
visión 23

PRIMERA PARTE

NORMOVIDENTES: PREÁMBULO. 27

136 INDICE

DESARROLLO PSICOMOTOR EN NORMOVIDENTES (4- 7AIVOS). 28
1. Tono 29
2. Coordinación 29
3. Relajación.. 30
4. Respiración. 30
5. Equilibrio... 30
6. Lateralidad.. 30
DESARROLLO ESPAClAL EN NORMOVIDENTES (4- 7AIVOS). . 31
1. Localización espacial 33
t 2. Orientación espacial 34
u ?~
3. Organización o estructuración espacial... 34

SEGUNDA PARTE

DEFICIENTES VISUALES: PREÁMBULO. . . . 43
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL NIIVO DEFIClENTE VISUAL 44
1. Desarrollo sensoperceptual. 44
2. Desarrollo motor..... 47
3. Desarrollo del esquema corporal.. 50
4. Desarrollo de la organización espacial..... 50
5. Desarrollo cognitiuo. 51
6. Desarrollo social y afectiuo. 53
7. Actiuidades cotidianas....... 54
8. Otros aspectos....... 56
?lÍAS DE SUPLENCIA Y COMPENSACIÓN DE ESAS DIFICULTADES. 57
1. Ideas preuias 57
2.Encasa...... 57
3. En el colegio 61

TERCERA PARTE

PROGRAMA PSICOMOTRIZ: PREÁMBULO.. 67 JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA PSICOMOTRIZ. . . . 67
1. Programas psicomotrices para normouidentes. . . . 68 2. Peculiaridades de los ninos deficientes visuales. . . 69

1

INDICE 137

PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD 71
l. Area a: esquema corporal:
- listado de objetivos.... . 73
- actividades a desarrollar 86
2. Area b: esquema espacial:
- listado de objetivos.... . 105
- actividades a desarrollar . 108
3. Area c: esquema temporal:
- listado de objetivos.... . 115
- actividades a desarrollar . 117
4. Area d: ritmo:
- listado de objetivos.... . 121
- actividades a desarrollar . 122
5. Area e: actividades cotidianas:
- Listado de objetivos... 125
- Actividades a desarrollar 126

BIBLIOGRAFIA. 129

Fim (a obra contém 137 páginas)
VIDA DE VÁRIOS CEGOS
AUTORES DIVERSOS

verdadeiramente a todos
O QUE É SER CEGO.

é ser principalmente
o que ninguém imagina
que o cego possa ser.

A situação dos cegos
em todo o mundo,
corajosamente esquadrinhada
e esclarecida
por um cego de 75 anos,
com mais de 50 consagrados
ao problema da cegueira,
ele próprio vitorioso
nas mais diversas atividades
comerciais e culturais,
apesar de completamente cego
desde os dois anos de idade.

ESPiNOLA VEIGA
BIBLIOGRAFIA

A VIDA DE QUEM NÃO Vê (Memórias de um cego. Psicologia e Educação.
Vida de vários cegos). Prefacio de Aires da Matta Machado Filho. Rio de
Janeiro, Livraria José Olympio Editora, 1946.

Traduções

HELENA KELLER--A HISTóRIA DE MINHA VIDA. Rio de Janeiro, Livraria José
Olympio Editora, 1939.

HELENA KELLER -- MINHA VIDA DE MULHER. Prefácio de Neila Braddy. Rio
de Janeiro, Livraria José Olympio Editora, 1939.
LIVRARIA JOSÉ OLYMPIO EDITORA

apresenta de

J. ESPÍNOLA VEIGA

O QUE É
SER CEGO

A SITUAÇÃO DOS CEGOS EM TODO O MUNDO, CORAJOSA-
MENTE ESQUADRINHADA E ESCLARECIDA POR UM CEGO
DE 75 ANOS, COM MAIS DE 50 CONSAGRADOS AO PRO-
BLEMA DA CEGUEIRA, ELE PRóPRIO VITORIOSO NAS MAIS
DIVERSAS ATIVIDADES COMERCIAIS E CULTURAIS, APESAR
DE COMPLETAMENTE CEGO DESDE OS DOIS ANOS DE
IDADE .

Este livro esclarece verdadeiramente a todos
O QUE É SER CEGO.
ser principalmente o que ninguém imagina

A memória de
MEUS SANTOS PAIS,
pelo muito de amor e de sacrifício que
souberam pôr na minha educação.

Ao meu finado filho
GILBERTO
que tão bem soube suprir as deficiências
da educação que lhe pude dar, como
soube animoso arrostar até o fim a cruel-
dade do mal incurável que o levou de
mim.

EVA SERRA,
há 40 anos minha companheira, pela luz
dos olhos e o braço amigo que me tem
sabido dar, nessa longa caminhada que
estamos empreendendo juntos.
AINDA MEUS AGRADECIMENTOS
AOS QUE MUITO INFLUENCIARAM PERIODOS DE MINHA VIDA,
COM SUA BONDADE, JUSTIÇA E SABEDORIA:

Ao meu professor,
CORRÉGIO Dl3 CAsrRo
que muito se interessou pinfluenciar toda a minha vida de estudante, com seu saber e sua cultura invul-
gar.

Ao

AIRES DA MATTA MACHADO
professor cego de Filosofia Romântica da Universidade Federal de Minas Gerais,
que me despertou a vontade de escrever bem.

JOÃO FREIRE DE CASTRO
que aperfeiçoou meu gosto desde menino pela boa música.

Ao Doutor

EDUARDO PINTO DE VASCONCELOS,
que defendeu meu ingresso por classificação no Magistério, contra
protegidos
de políticos poderosos. Também a seus filhos Eduardo e Celina, que, com boas
leituras que me faziam, deram-me o gosto pela literatura francesa que ainda
hoje me ameniza o declínio da vida.

LUIZ SIMÕES LOPES e

JOiO ALPREDO LOPES BRAGA,
que confiararn em mim e me deram campo para trabalhar pelos cegos, onde
pude desenvolver idéias novas e ganhar confianca em mim mesmo e nas mi-
nhas possibilidades.

JOSÉ OLYMPIO,
que aceitou sempre publicar meus livros, só pela vocação de tornar
conhecida as possibilidades dos cegos no Brasil.

A Exma. Senhora

ZILDA MACIEL DE ABREU E SILVA
que, embora estranha ao problema dos cegos no Brasil, impressionou-se com a
leitura do meu primeiro livro e me estimulou a continuar escrevendo para o
bem dos cegos.

MARCO ANTÔNIO
meu genro, que assumiu e soube desenvolver ao máximo uma de minhas
passadas atividades.

BIBLIOGRAFIA DE J ESPÍNOLA VEIGA .....................
INDICAÇÕES BIOBIBLIOGRÁFICAS SoBRE O AUTOR ..........
PREFÁCIO DO AUTOR ........................................
O PORQUÊ E O PARA QUÊ DO LIVRO ( Espínola Veiga)

CAP. 1 SER CEGO DE BERÇO
CAP. 2 SER CEGO DEPOIS DO BERÇO
CAP. 3 A CEGUEIRA NA IDADE PRE-ESCOLAR ......
CAP. 4 DIVERSIFICAÇÃO NA APARÊNCIA DA PESSOA
CEGA: SUA MAIOR TRAGÉDIA SOCIAL ........
I/Educar, pela etimologia, significa "conduzir de dentro
para fora" (educere, educare, educar), 15; Il/A aparência
do cego de infância, 17.
CAP. 5 NOVAS TÉCNICAS DE ADESTRAMENTO ..........
Gestos, 20; Expressão fisionômica, 20; Postura, 21: Ma-
neiras, 22; Aparência, 23; Mímica, 24.
CAP. 6 OS FUNDAMENTOS DA INSTRUÇÃO DOS CEGOS
CAP. 7 SUPLÊNCIA SENSORIAL DA PRIVAÇÃO DA VISTA
CAP. 8 A EDUCAÇÃO DE CEGOS NO BRASIL
CAP. 9 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CEGOS NO
BRASIL ....
CAP 10 O TRABALHO PARA CEGOS NO BRASIL ..51
CAP 11 A EDUCAÇÃO, ASSISTÊNCIA E TRABALHO DE
CEGOS NO ESTRANGEIRO ......................
Aparelhos de escrita, 60; Aparelhos de cálculo, 61; O
desenho, 62; A leitura, 62; Assistência aos cegos, 63; O
trabalho dos cegos no estrangeiro,
CAP. 12 O TRATO COM A PESSOA CEGA ...

CAP. 13 A PSICOLOGIA DOS CEGOS 70
CAP. 14 O CEGO DEPOIS DE ADULTO

APÊNDICE

BIBLIOGRAFIA COMENTADA .
LOCAIS PARA AQUISIÇÃO DE EQUIPAMENTOS

SOBRE O AUTOR

JOSÉ ESPÍNOLA VEIGA nasceu em 21 de dezembro de 1906, num su-
búrbio, ainda hoje pobre, da cidade do Rio de Janeiro.
Filho de Manoel Espínola Veiga, açougueiro, e de Porcina
de Azevedo Veiga, contraiu varíola antes dos dois anos e ficou to-
talmente cego.

Aos 5 anos, começou a estudar pelo alfabeto Braille, com o pro-
fessor cego Mamede Freire que, por coincidencia, se tinha estabele-
cido com um colégio para crianças normais defronte de sua casa.

Aos 8 anos, entrou para o internato do Instituto Benjamin Cons-
tant, onde concluiu o curso equivalente ao do primeiro grau de hoje.
Aí estudou também música e aprendeu todos os ofícios manuais lá
ministrados.

Ingressou no corpo docente desse educandário em 1927 e, em
1928, estabeleceu-se no Méier com um curso de preparação ao ves-
tibular da escola de aeronáutica e outras escolas.

Anos depois, chegou a ser aprovado em vestibular da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, mas não pôde ser matriculado no curso
que pretendia, porque o seu curso do Instituto Benjamin Constant
não era equiparado ao do Colégio Pedro 11, como exigia a lei.

Espínola Veiga inspirou, ajudou e promoveu muitos dos serviços
pró-cegos do Brasil, como: a reorganização da Imprensa Braille do
InstCegos, a equiparação dos cursos do Instituto ao sistema educacional
vigente, a fundação do Instituto de Cegos da Bahia, o ingresso de
operários cegos nas indústrias navais, o direito dos cegos serem elei-
tores, a aceitação de cegos nos concursos promovidos pelo DASP,
a criação da Campanha Nacional de Cegos, de que resultou o atual
Centro de Educação Especial--o CENESP do MEC.

Teve colaboração permanente em jornais do Rio e da Bahia e foi
tradutor de duas obras de Helena Keller. Em 1946 publicou um livro
de memórias, A vida de quem não vê.
Aposentado como professor em 1959, dedicou-se ao comércio de
equipamentos de som, tendo sido representante de seis das melhores
firmas do ramo da Inglaterra e da Dinamarca.

Ainda hoje, complementa o salário de aposentado com sua ativi-
dade de avicultor no município de Petrópolis.

Rio de Janeiro, junho de 1982.

PREFÁCIO DO AUTOR

ESTE LIVRO não é relatório de milagres nem peça para comover lei-
tores. É, sim, o segundo ensaio que faço para tornar os cegos mais
compreendidos, melhor apreciados e, portanto, mais felizes.

Todo ele é vazado nas minhas experiências de cego desde os dois
anos de idade e na vivência constante com os outros cegos. É antiga
a minha preocupação com a sorte dos outros cegos. Exatamente há 50
anos, em 1932, traduzi, para a biblioteca do Instituto Benjamin Cons-
tant, graciosa e desinteressadamente, o grosso volume dos Anais da
Conferência Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, realizada em Nova
Iorque. Entendi ser de utilidade e benefício para os cegos brasileiros
tornar aqui conhecidas as idéias ventiladas naquela conferência.

O livro será por isso eivado de minhas longas experiências e per-
passado de relatos desassombrados do que eu e muitos outros cegos
sofremos, gozamos e sentimos por sermos cegos, para que todos sintam
melhor "o que é ser cego".

Desde já previno ao leitor de que aqui não há nada das cantilenas
sobre cegos, tão batidas e tão ao gde alma pura, porque não vê as desgraças do mundo, nada de "tris-
teza da escuridão eterna", nada de "ceguinho incapaz de fazer mal
aos outros porque não vê". Se é isto que o leitor procura, pode fechar
o livro. Obrigado pelo que deu por ele. Antes respigo aqui corajosa-
mente os altos e baixos, o sublime e o vil, o digno e o mesquinho
dos cegos e da cegueira, no só intuito de melhor esclarecer a todos
"o que é ser cego".

Se vier a escandalizar algum leitor, que ele me saiba relevar a irre-
verência pela procura da verdade buscada. Por igual, mostro, ao
vivo, causas de tortura e razões de alegria dos cegos. Procurarei res-
ponder sem peias às constantes interrogações sobre os cegos e a
cegueira. Todo o mundo pergunta-nos sempre alguma coisa sobre
nossas impressões e sentimentos como cegos. Nossas respostas são
muitas vezes incorretas, já por nossos complexos, já para irmos ao en-
contro daquilo que os outros esperam ouvir de nós, já mesmo porque
a verdade seNão terei a preocupação de agradar ao leitor, mas de lhe dizer a
verdade nua e crua para fazê-lo saber exatamente "o que é ser cego".
Saberei sopitar todos os meus recalques e complexos de inferioridade
para servir a esse objetivo.

Nesse esclarecimento ao leitor, vou me servir das experiências de
minha vida e da vida de outros cegos já que estou junto deles pela
identidade da privação e pelo que tenho procurado fazer por eles.
Falando aos companheiros de sorte, os cegos não têm meias medidas.
Dizem abertamente o que sentem, os êxitos e os insucessos, abrindo
a alma sem melindres nem medo de não serem compreendidos. Esses
depoimentos de outros cegos, quase sigilosos e só feitos a um outro
cego, acrescem-me a obrigação de escrever mais este livro.

Sinto-me assim compelido a esclarecer a todos sobre "o que é ser
cego", com a convicção de que estou buscando dar melhor vida que
a minha aos que vierem a ser cegos depois de mim, malgrado meu.

Nos altos e baixosatividades, não posso deixar de ter acumulado idéias e experiências
que me habilitem a escrever este livro, em que pese minha pouca
ilustração.

Já dirigi um açougue, já dirigi um colégio; criei três serviços novos
no Brasil; já trabalhei para o DASP e já trabalhei para jornais; já
estive em posição de relevo e já estive sentado no banco dos réus.
Fui vinte anos comerciante importador com algumas viagens à Euro-
pa, com uma firma que teve de fechar ante as justas pressões do
Governo para o equilíbrio da balança comercial.

O nome que deixei com essa firma, com a qualidade do meu tra-
balho, ainda é usado num dos melhores varejos de som do Rio--
o VEIGA SOM hoje ao afluxo da mestria de um hábil empresário
-- Marco Antônio Alves Barbosa. Mesmo antes daquelas pressões,
eu já havia dado a este rapaz, meu genro, todo o varejo no Rio dos
excelentes artigos que eu representava. Dei, porque estava certo de
que tinha nas mãos um bom negócio que não progrporque eu era cego. A freguesia tinha dificuldade em tratar comigo
e eu com ela, justamente pelas razões que são o motivo e a maior
inspiração deste meu livro. Acertei na escolha, fui desprendido e ge-
neroso com o genro, o que ele tem sabido bem reconhecer, graças
a Deus.

Nessa eterna luta dentro da escuridão a que o destino me condenou
no instante amargo em que a varíola me crestou os olhos, aos dois
anos de idade, ainda tenho a alegria de ser produtor rural no ramo
da avicultura e morrerei feliz se conseguir transmitir aqui exatamente
"O QUE É SER CEGO!~

O PORQUê E O PARA QUê DO LIVRO
J. ESPINOLA VEIGA

ESCREVO o LIVRO porque logrei acumular bom número das mais va-
riadas experiências como cego durante 75 anos, menos por méritos
pessoais que por circunstancias fortuitas.

Cego desde os dois anos, de pais pobres, comecei a vida como pro-
fessor preparador de alunos para o Exército e a Aeronáutica, fui pro-
fessor de cegos, introdutor de novidades no ensino de línguas, minhador dos cegos às oficinas navais, inspirador do direito de voto
aos cegos, fundador da primeira revista Braille para cegos no Brasil,
promotor da admissão dos cegos às escolas comuns e às funções
públicas.

Fui tudo isso de bom, mas também fui mau; fui agiota, cometi uma
agressão física que me levou a sentar-me no banco dos réus, desfiz
a família de meu casamento para contrair uma outra, enfim, tenho
pairado nas esferas da mais desprendida abnegação para melhorar a
sorte dos cegos no Brasil, como tenho rastejado no lodo do materia-
lismo com que a vida atraiçoa qualquer mortal.

Porque tenho muita experiência assim acumulada, porque me sinto
com coragem de revelar e analisar todas essas experiências para dar
melhor a entender o que verdadeiramente pode fazer o cego é que
me disponho a escrever esse livro. Estou firmemente convencido de
que o verdadeiro conhecimento e a exata compreensão do que é ser
cego mais tem contribuído para melhorar a sorte dos cegos no Brasil
e no mundo.
A vinda de Helena Keller ao Brasil e a tradução de seu melhor
livro para o português, graças à esc]arecida visão de José Olympio,
ensejou muita melhoria na sorte dos brasileiros sem vista.

Justamente porque sinto na carne a desdita de ser cego de infancia,
porque tenho amargurado as torturas dessa desdita, porque tenho
fruído a doçura de superá-la muita vez e, finalmente, porque me
acho firmemente convencido de que o pior de ser cego é não ser o
que todos acham que a gente é, e ser exatamente aquilo que ninguém
supõe que se possa ser, é que me decidi a juntar a contribuição de
minha experiência a quanto já se tem dito do ser cego em todas as
línguas, no mundo todo e em todo o tempo.

Porque o homem tem nos olhos o seu sentido dominante, de vez
que 87% de suas impressões Ihe entram pela vista, o cego é exata-
mente o deficiente físico mais difícil de ser compreendido.

Ser cego é, ou ser sobrestimado, ou ser inferiorizado; quase nunca,
porém, devidamente situado, dentro de suas possibilidações. Nisso reside justamente a maior agrura da cegueira.

Não há privação física que tanto haja despertado a caridade entre
os homens, que tanto haja movido a solidariedade humana como a
dos cegos através dos tempos. Mas exatamente porque essa torrente
de caridade e esse aluvião de solidariedade universal não têm fluído
corretamente, é que não tem sido devidamente aproveitado esse in-
comensurável manancial de amor ao próximo em todo o mundo. ~
duro dizer, mas é verdade. Muito e muito do que se tem feito para
diminuir a desventura do ser cego tem contribuído para aumentá-la.

Por estas convicções é que me sinto encorajado a rever todas
as alegrias e tristezas de minha vida para desdobrá-la cruamente
diante dos olhos dos brasileiros bem-intencionados, analisando-as,
dissecando-as e tirando delas o que melhor me pareça para dar a
meus bons leitores a verdadeira orientação na sua solidariedade em
favor dos cegos.

O livro pretende ser assim a compilação de todos os meus estudos
e experiências sobre cegos daqui e do estrangeiro, com a prescrição
dos remédios mais adequados aos males do que é "ser cego".

Se nessa exposição vier a ferir homens do povo ou do governo,
peço que me relevem a língua pelo desejo de ser de algum modo útil
aos que, como eu, tiveram a má sorte de ficar sem vista. Aí tem o
leitor por que e para que vou escrever o livro. Não tenho veleidade
de escritor, estou cônscio de poder vir a cometer aqui e acolá deslizes
de linguagem aos olhos dos bons gramáticos. Não o farei senão por
ignorancia e nunca para chamar a atenção sobre o escrito. Mas usarei
a linguagem escorreita e corrediça, do falar do dia-a-dia, de modo a
penetrar a todos os que possam ajudar os cegos ao cabo dessa leitura.
Vou deixando sair as idéias ao bater de meus próprios dedos na má-
quina de escrever.
Petrópolis, abril de 1982

CAPÍTULO I
SER CEGO DE BERÇO

Cegueira de nascença--Limitação dos movimentos e
da alegria-- Início da acomodação--Tristeza da
mãe -- A experiência do chocalho -- Reconheci-
mento pela voz -- Início da diferenciação.

É SER MARCADO como "cego" para toda a vida, em qualquer tempo
e em qualquer lugar. É ficar condenado a ouvir comentários e la-
múrias piedosas a seu respeito, como se fosse surdo e não tivesse
consciência do que se está dizendo a seu respeito.

Sim, porque ser cego de berço é perder a plasticidade do movi-
mento das outras pessoas, é ficar fisicamente diversificado dos outros,
é não ter o comum das expressões fisionômicas, dos gestos, das ati-
tudes e dos meneios das outras pessoas.

Aqui, é claro, não vão falar minhas lembranças, que as não podia
ter se tivesse nascido cego. Fiquei cego aos dois anos de idade. Mas
vão falar as minhas observações pela vida afora, na minha longa
vivência com pais de cegos de berço.

"Cegos de nascença", é assim que os "cegos de berço" geralmente
são chamados. Mas não: poucos são os que nascem realmente cegos.
A maioria deles tem os olhos perfeitamente sãos ao desabrochar da
corola inviolável odaí até a luz do sol é que certos germes Ihes invadem os olhos, num
cruel assalto ao mais precioso de todos os seus sentidos.

Nascer sem vista, ou perdê-la nos primeiros dias de vida, parece
ser a mesma coisa para a futura formação mental do indivíduo.

O berço nas trevas desde logo cerceia as primeiras experiências da
existência na vida da criancinha. Para ela, o mundo limita-se ao pró-
prio espaço que ela ocupa. É preciso esperar o desenvolvimento do
ouvido, para que possa começar a se aperceber de que há qualquer
coisa além desse espaço. Como o ouvido não se inicia logo, ela perde,
de saída, um tempo precioso na sua formação. Os movimentos, tão
necessários à evolução do pequenino ser, sofrem, por seu turno, uma
grande limitação. Parece que a luz é o que mais concorre para excitá-
los. As mães sabem, de experiências, que pendurar papéis de cores
vivas sobre os berços dos bebês é o bastante para que eles comecem
a bater com as perninhas, em sinmovimentos da criancinha cega? E, pior que isso, como dar-lhe essa
alegria?. . .

Felizmente, a natureza humana é, de todas, a de maior capacidade
de adaptação. Assim, o homem se acomoda a qualquer circunstancia
que a vida Ihe ofereça. Nisso reside, aliás, o eixo da explicação da
vida de quem não vê. Suprima-se a um cão a vista, o ouvido e o
olfato, e ele morrerá por certo. Sem a vista, sem o ouvido e sem o
olfato viveu Laura Bridgman, logrando assimilar uma boa parcela de
conhecimentos.

Num berço onde falta a luz, o movimento escasseia.

Não vendo as coisas que a rodeiam, a criancinha não estende as
mãos para apanhá-las. A mãe não lhe mostra nada, porque sabe que
é inútil. Não lhe chega os objetos, para vê-la estender a mãozinha.
Não enfeita o berço, porque o filhinho não bate com os pés e nem
sacode as mãos ante os estímulos da cor. Pobre mãe. ..

Pouco lhe fala mesmo, para fugir à tristeza de ver que não volve
para ela os olhos.

Assim, o "cego de nasmeiros meses. Aí uma das razões da falta de plasticidade nos gestos,
nos movimentos e no andar de muitos cegos.

Só do quinto mês em diante começa a criancinha a associar suas
experiências auditivas com as sensomotoras.

Só daí por diante começa a estender as mãos na direção de onde
lhe parece vir o som. Mas, como é vagaroso esse desabrochar de mo-
vimentos! Precipitá-lo seria aplicação de princípios de psicologia es-
pecializada, desconhecidos do comum das mães.

Embora lenta, e talvez, penosamente, o cego de berço vai-se aco-
modando ao mundo, tirando dele os elementos accessíveis aos senti-
dos que Ihe restam. Tomemos, para análise, o mais comum dos brin-
quedos de berço: o chocalho. Enquanto que a criança normal se
interessa primeiro pela cor, depois pelo ruído, e, até certo ponto,
pela forma, a cega só aproveita o ruído.
Aos primeiros movimentos com o brinquedo, a criança é teníada a
prosseguir, pela variedade de reflexos que os coloridos lholhos, pelo ruído que Ihe toca os ouvidos, e pela forma que Ihe afeta
a retina. "É tentada" e prossegue nos movimentos que Ihe enrique-
cem a experiência e Ihe adestram as mãos. A cega só tem o estímulo
do ruído. Prosseguirá com o mesmo afã da outra? Claro que não.
Em igualdade de condições, perderá o interesse pela experiência bem
antes da outra.

Perderá sim: seu estímulo é muito menor, bem menor.

Para aumentar o seu interesse pelo brinquedo e, em consequência,
enriquecer suas experiências, teremos de tresdobrar artificialmente o
estímulo, sacudindo o chocalho muito e muito mais vezes do que
fazemos para a criança normal. Só então obteremos que a criança se
dedique a sacudir o chocalho com os resultados sabidos para a sua
educação.

A lição que tiramos do chocalho vai ser a linha mestra de toda a
educação dos cegos. Para infundir numa criança cega o interesse que
Ihe plasme a educação do corpo e do espírito, temos que proporcio-
nar-lhe muito maior dosagem de estímulo que às
Cumpre promover, em maior quantidade e melhor qualidade, es-
tímulos aos sentidos que Ihe restam, de modo que se compensem os
que as suas companheiras normais recebem ordinariamente, do mundo
exterior. É justamente nessa promoção abundante de estímulos artifi-
ciais que assenta toda a base da educação de quem não vê. Chegare-
mos lá, no capítulo adequado. Por ora, voltemos ao nosso nascido cego.

Isolado da amplidão da luz e da alegria das cores, o pequerrucho
cego prossegue na sua adaptação ao mundo.

Aos poucos, vai estendendo as mãozinhas e agarra-se ao que o
rodeia, na conquista da sua primeira noção de espaço. De há muito,
a criancinha de sua idade entrou nessa noção pelos olhos; ela, porém,
tudo faz com muito atraso. Continua a mover-se. Como ninguém
Ihe promove a percepção das coisas, faz as suas descobertas ao acaso:
ouvindo sempre a mesma voz, quando se aleita ao seio materno,
acaba por identificar aquela voz com a satisfação do seu instinto
primacial--a nutrição. Daí o avoz. Daí o reconhecer a mãe quando fala. A meiguice do riso e a
doçura do olhar não cairão nessa alminha destinada a ficar na or-
fandade de tanta coisa bela desse mundo!. .. Só a voz. . . Mas a na-
tureza humana é prodigiosa na sua força de adaptação: só a voz, mas
a criancinha fará dela a sua ligação com o mundo que a rodeia.
Antes dos seis meses conhecerá a mãe por ela, e, aos dez, o pai.
É o depoimento de todas as mães de recém-nascidos cegos. . .
Os atos instintivos e as expressões espontaneas--sucção, masti
gação, riso e choro--aparecem normalmente na nossa criancinha
Ela é igual às outras na sucção do seio, mas vai diferir na sucção de
canudo de refresco quando homem.

Mastiga bem no berço, mas talvez chame a atenção dos outros
ao comer em banquetes. No colo da mãe, ri como os outros bebês
mas não se rirá como as companheiras na idade escolar.

Esses atos e expressões entram a diferenciar-se com as influência
do meio social. E tais influências fazem-se smesmo do primeiro ano de vida.

É nessa altura que as criancinhas entra na fase de imitação,
quase inacessível às que não vêem. A mãe do cego é vedada a alegria
de ver o dedinho do filho apontando o objeto desejado, ou a mao-
zinha idolatrada Ihe acenando adeus. Não: o filho não Ihe imitará as
mímicas--esse grande motivo de prazer no lar--, primeira ginás-
tica dos futuros gestos, da expressão do rosto, enfim, do aspecto ex-
terno de sua personalidade. O filho da amiga, da mesma idade do
seu, já faz tantas gracinhas, e o dela não!. . . A mãe sofre; e o cora-
ção da mãe adivinha: aí começa realmente o maior dos tormentos de
seu filho pela vida afora: a diferenciação dos outros, pela impossibi-
lidade de aprender a imitá-los, através dos olhos.

A isso voltaremos outras vezes, porque essa é uma das tônicas do
nosso estudo.

A observação nos mostra que os cegos aprendem a andar na mesma
idade dos outros. Andará toda a vida diferente dos outros, mas anda
desde cedo.

Mesmo que se desembarace, que logre locomover-se só, sem guia
e sem bengala, terá contra si o ser reconhecido como cego, ao longe,
pelo andar. É duro mas é assim.

Sem o estímulo das cores vivas e das formas do que usualmente
se pendura no seu berço, o bebê cego não começa logo a bater os
pezinhos e as mãos como fazem os outros. Não vendo os movimentos
que faz a mãe para entretê-lo, ele não pode iniciar logo as imitações
tão comuns e proveitosas nos bebês. Daí ficar o cego de berço com
aqueia ausência de plasticidade e de similitude em seus movimentos
e expressões para toda a vida, como acima indicamos. Daí os erros
de julgamento da sociedade a seu respeito, que o hao de atormentar,
tolher o desenvolvimento, privá-lo das alegrias do convívio social
normal e, o que é pior, impedi-lo de prestar na comunidade os ser-
viços e trabalhos ao seu alcance, para proveito de ambos.

Claro que aqui, como em todas as tristes situações resultantes da
cegueira, há sempre meios e modos de se amenizar a desvNo cego de nascença, esses meios hão de partir dos pais. lnfeliz-
mente, deles é que não há muito a esperar. Quando descobrem a
privação de seu filhinho, pai e mãe começam a esconder o fato até
um do outro. Não têm nem a coragem para falar daquilo. Curtem sua
amargura em silêncio, não falam dela a ninguém, agarram-se a espe-
rança da possível cura e o filhinho passa pelo berço sem o treina-
mento adequado, quando de fato não Ihe vem a cura.

Vamos, meu leitor: se você tem a má sorte de ser um desses pais,
se tem notícias de alguém que o seja, não perca o ensejo de fazer a
caridade de atenuar o grande mal do ser cego de berço. Busquem no
amor e na ternura os meios de suprir os estímulos da vista pelos do
tato e da audição. Procurem tocar o corpo de seu filhinho desde os
primeiros dias mais do que fizeram aos outros. Vejam de que ca-
rícias o filhinho parece gostar mais, quais as que mais Ihe estimulam
movimentos. Saibam que o tato está muito mais presente no recém-
nascido do que se pemaior lição de sua vida--como mamar. Explorem o tato dos nas-
cidos cegos. Provoquem ou façam movimentos com os seus braci-
nhos, pernas e cabeça, procurando chegar aos movimentos obtidos
pelos estímulos visuais nas outras criancinhas. Com isso estarao re-
mediando, talvez até melhorando em muito aquela diversidade de
aparência acima relatada.

Pais de nascidos cegos: não julguem jamais seus filhinhos perdidos
para a vida. O homem nasce sem asas para voar, mas já explorou os
espaços infinitos. Seu filhinho nasceu sem ver, mas trouxe em si as
mesmas heranças acumuladas pelo uso dos olhos de seus antepassa-
dos e muito já fez a ciência para a suplência da vista, como mostra-
remos no correr do livro. Ele tem dentro de si elementos naturais
para compreender o mundo como você, na medida em que melhor
seja orientada a sua educação. Comece logo no berço essa educação
quando necessária.

Se devidamente trabalhado pela educação com amor e desvelo,
seu fiartes e nas ciências, como já o foram outros cegos de nascença, mes-
mo no Brasil.

Não suponha que toda a capacidade de seu filhinho está nos olhos,
só porque o senhor não concebe viver sem eles. Antes, creia nas
capacidades que ele traz dentro de si, nas forças que herdou dos
antepassados, pelas leis imutáveis da hereditariedade jamais anuladas.

Coragem, e mãos à obra, com amor e devotamento.

CAPÍTULO II

SER CEGO DEPOIS DO BERÇO

A ausência da imitação dos outros com prejuízo do
seu futuro convivio social -- Início da segregação
social--Diferenciações de gestos, posturas e expres-
sões fisionômicas--Conselhos aos pais dos pequenos
cegos -- Faltas cometidas pela sociedade com as
crianças cegas.

SAIR DO BERÇO já cego, ou perder a vista depois de sair dele não faz
muita diferença na formação mental da criança. Há, sim, certa dife-
rença naquela plastiCidade dos gestos e atitudes, perdida na falta de
movimento no berço s
Chega, então, a fase dos fundamentos da socialização da criança,
pelo seu condicionamento social através da imitação. Começa a imi-
tação instintiva dos gestos, meneios, atitudes, trejeitos, expressões
faciais e corporais e tudo quanto há de contribuir para incorporar o
homem à sua sociedade, baseada quase que exclusivamente no uso
da vista--imitação que, por toda a vida, há de ser praticada cons-
ciente ou inconsciente, instintiva ou deliberadamente pelo ser hu-
mano, para ser cada vez mais bem recebido pela sociedade onde
precisa eonviver. Imitação que a criancinha começa mesmo no berço,
quando provocada; imitação que surge instintivamente logo após o
primeiro ano, quando o ser alarga seu mundo pelo início da locomo-
ção; imitação fundamental para sua aceitação na vida que começa e
por toda a vida que virá; imitação daquilo que alegra os pais; imi-
tação de gestos e expressões eom que a eriança vai trazendo para
si mais e mais das atenções de que carece o seu egocentrismo natural.
desgraçadamente, faltam à criança cega.
Aqui, mesmo sem parecer, começa a maior e mais terrivel desdita
do não-ver, o início da segregação social da pobre criança cega.

Não!... Não, meu bondoso leitor atento, disposto a se interessar
pelos problemas da cegueira. Não. Não está na privação da luz, da
beleza dos céus, da grandeza dos mares ou da imponência das mon-
tanhas a maior desgraça do cego de infancia. Daqui posso começar
a dar-lhe meu testemunho de cego desde os dois anos. Meu maior
mal tem sido minha falta de integração social, minha dificuldade de
absorção e de convívio na sociedade em que gostaria de estar, pelo
que sinto em mim, pelo que estimo nela, pelo que gostaria de absor-
ver dela, de aprender com ela, de lutar com ela, de ser julgado por
ela, censurado por ela, condenado por ela, enfim, tratado por ela
como são as criaturas sem defeito físico.

Sim, chego aos 75 anos de cegueira, com a vida cheia de alegrias
interiores, contente com os frutos acres e doces que provei, porque
colhidos por meu próprio esforço, mas tudo sempre tisnado pelo
amargor da falta do convívio social a que sempre aspirei.

Não por eulpa da sociedade em si mesma, mas por força da dife-
renciação de meu aspecto físico em geral. Entenda-se: Não são so-
mente meus globos oculares, ou meus óculos escuros, nem algum
tique nervoso. Não. O que mais importa é a dissemelhança da minha
aparência fisionômica, gestos, posturas, enfim, tudo o que já venho
respingando atrás. Parece que a sociedade é como os organismos
vivos: ela rejeita os seres dela diferentes.

A criança cega, ao sair do berço, aprende a engatinhar e a andar
ao tempo das outras. Mas, infelizmente, não vendo o andar dos que
a rodeiam, move as perninhas o quanto Ihe baste para sair do lugar
sem cair, a seu jeito, compensando talvez a falta do equilíbrio que a
vista Ihe daria com a maior dureza dos movimentos para não cair. No
andar começa assim a sua adversidade social pasequer se há de aproximar do andar em voga na sua sociedade--
admito que cada época tenha o seu--, não apenas porque nao está
vendo como os outros andam, mas porque Ihe faltam oportunidades
para andar e o errado zelo dos pobres pais a impede de andar, es-
quecidos da lei mosaica que dizia "não impeçais o passo dos cegos".

Não se pode negar que isso se corrigiria, talvez, em parte, com
treinamento e exercícios adequados, com informações convenientes.
Mas tal como Ihes disse que fizessem a seus filhinhos cegos no berço,
estimulando-lhes os movimentos, continuem procedendo agora, sem-
pre com crescente intensidade, para compensar a ausência de movi-
mentos provocados pela observação visual do mundo. Se a criança
cega não vê o cachorro correndo para correr atrás dele, que os pais
busquem no amor e no devotamento a melhor maneira de fazer com
que seus filhos cegos também corram.

Voltarei ao assunto num capítulo especial sobre adestramento.

Pior que a formação no andar, vaisição e dos meneios da cabeça, e ainda mais, a expressão facial. O
próprio riso, que parece inato, também ele se molda pela contem-
plação do mundo exterior. Por certo que o lapão não se há de rir
como o sertanejo no Brasil, porque um não pode copiar o outro,
assim como o cego de berço não há de sorrir com as demais crianças.
Cabe dizer aqui que muitos cegos conservam na fisionomia aquilo que
vai definido como um riso vago, sem ter de quê, prova conteste de
sua falta de bom comando dos músculos faciais do riso.

De mim, praticamente cego de berço, dou conta de que, já homem
feito, espantei, de tal modo, uma mocinha com certo trejeito que dei
ao riso, que ela, embora íntima mas desavisada, exclamou: "Você
parece uma caveira quando ri!". Claro que eu não estava querendo
"parecer caveira", como nunca na vida tenho desejado parecer exata-
mente o que aparento nos gestos, nas atitudes e nas expressões fisio-
nômicas. Gostaria de ter, como as outras pessoas, as mesmapressões de riso, raiva, mofa, tristeza, alegria, contentamento, tudo
aquilo com que todos se comunicam em sociedade. Indicarei também
alguns remédios a esse mal, mezinhas oriundas de minhas instantes
meditações nesses assuntos, que aqui ficam respigados para os pais
e educadores de cegos. Só quero é contribuir para que aqueles me-
lhorem a assimilação de seus filhos pela sociedade e para que estes
projetem técnicas de adestramento nas escolas especiais, até hoje tão
deficitárias no assunto.

Vale aqui apontar a causa máxima do déficit da educacao dos ce-
gos, assunto a que nos reportaremos com frequência, cônscios de
que só a educação, em todas as suas modalidades, há de melhor re-
mediar o mal de ser cego. Essa causa máxima reside na incapacidade
de toda gente de compreender a verdadeira situação resultante da
cegueira. Enquanto que, em toda parte, há clínicas que submetem
paraplégicos, artrosados e tantos outros deficientes a penosos e até
dolorosos exercícios, para a melhoria de suaterapeutas que submetam cegos a prolongados e custosos exercícios
físicos compensatórios de sua falta de movimento. Por igual, faltam
acendrados trabalhos com as mãos, os pés e as mais diversas partes do
corpo, para Ihes desenvolver o tato de que tanto carecem para a
suplência da vista.

Nada! Os pais, os amigos, os preceptores e os mestres, mesmo
você, meu bom leitor, todo o mundo é incapaz de exigir qualquer
coisa de um cego acima do que ele já sabe fazer, seja para não mo-
lestá-lo, seja porque você acha que ele já faz muito. Ninguém aponta
ao pobre cego seus vícios de atitudes, sua imobilidade fisionômica,
seu mau uso das mãos, seu tronco recurvado ou empinado demais,
sua cabeça baixa ou virada para o lado, ninguém. Todos sao fartos
em elogiar o que ele faz: o tricô, o crochê, a música, os artefatos
manuais. Mesmo elogiando, ninguém tem coragem de lhe apontar
defeitos. Só elogios recheados de exclamações maravilhadas. Essa
sobrestima só prejudica o cego, que nãoguém tem coragem de lhe apontar os erros. É a incapacidade geral
de o julgarem; é a generalizada tendência de o considerarem num
mundo à parte, um ser desprovido disso que é tudo para todos, a
luz, o espaço luminoso, os céus. São, enfim, as milhares de sensações
que entram em todo mundo através dos olhos, tantas, tão grandes e
tão turbilhonantes que todos acabam por pensar que elas são a pró-
pria vida. Vejam o que escreveu um grande poeta: "Cegos, nunca
saibais verdade tão dura: O olhar vale mais que a vida".

Assim é, dolorosamente, em geral, o ser humano em relacão ao
cego. Incapaz de o julgar com acerto, impossibilitado de o compreen-
der de dentro de seu pélago de luz, atordoado pela idéia de que falta
ao cego todo o esplendor do mundo que Ihe entre pelos olhos.

Não podendo compreender a esfera em que vivem os cegos, os
seres de luz nos olhos não conseguem ajudá-los adequadamente. Não
os julgam, não os criticam, não os entendem, não sabem chegar até
eles, nãoao pé de si e não logram transmitir-lhes o que sabem e o que vêem.
Desde os tempos imemoriais vem sendo assim. Não se tem faltado
com o pão da esmola ao cego, não se tem regateado loas às suas
habilidades clássicas, mas ele continua pedindo esmolas. Considerado
como um ser à parte, era chamado para chorar os mortos na anti-
guidade. Ainda hoje, como ser diferente, é o cantador das feiras do
interior e o músico dos saraus dos de olhos iluminados.

A humanidade não os absorve, não os incorpora às lides, nao os
assimila aos seus prazeres, tanto porque ainda não logrou com-
preendê-los, como e porque eles não se puderam fazer compreender.
Esse o panorama a cuja modificação pensamos dedicar neste livro
as energias geradas pela experiência de nossa vida de cego. Intenta-
mos essa luta, assim pelos cegos como por toda a sociedade. Os
cegos sofrem, mas, de algum modo, também sofre a sociedade. As-
sim como as células necrosadas envenenam os organseres deficientes também envenenam os organismos sociais.

CAPÍTULO III

A CEGUEIRA NA IDADE PRÉ ESCOLAR

A contribuição das minhas lembranças de infância
--Minhas primeiras sensações da desdita da ceguei-
ra--Primeiras anotações para educadores--Como
compreenderem os cegos aquilo que não podem ver
--Meus depoimentos das minhas primeiras distor-
cões fisicas.

ESSA IDADE que antecede a entrada na primeira série escolar é muito
crítica para a formação mental da criança cega.

Vai aqui o depoimento das minhas lembranças antes dos sete anos.
Embora não me lembre de sentir muito a privação da vista, perdida
aos dois anos, lembro-me bem amargamente de sentir os efeitos so-
ciais dessa privação. Mãos ao ombro dos companheiros normais, cor-
ria com eles, enrodilhava-me na areia e barro da rua pobre em que
morava, atirava pedras com eles, contente com ouvir os comentários
deles ou de escutar o barulho delas nas cercas de zinco e até nas
vidraças dos vizinhos. Tinha prazer em sentnas linhas os papagaios que eu soltava e não via no ar, mas ouvia os
comentários dos amigos. Participava satisfeito da queima de fogos e
do soltar dos balões, tudo com alegria de que me ficaram lembranças
bem gostosas. Ficaram-me, porém, da mesma época, lembrancas
amargas dos comentários dos mais velhos sobre minha cegueira.

"Coitadinho!. . . ceguinho!. . . que há de ser dele quando crescer!. . .
que Deus seja por ele!!. . ." E todo um rosário de frases do melhor
intento, mas que me caiam dentro como grossas bagas de chumbo.

Começava aí a minha maior desdita do não-ver. Iniciava-se aí a
minha deformação mental, os meus complexos interiores, a minha
dificuldade no convívio social, a minha incapacidade de perfeita adap-
tação aos diferentes meios onde tive de viver, o meu desgaste mental
enorme para exercer uma comunicação que todos fazem sem esforço,
naturalmente.

Meus pobres pais, que tudo fizeram para me tornar feliz, não po-
diam entender o mal desses comentários, prova de solidariedade da desdita deles.

Por isto, já quero começar aqui minhas primeiras considerações
modestas para os educadores, que me perdoem a audácia e me pou-
pem os apupos pelos desconcertos, pelo só empenho em servir à
melhor formação da criança cega.

Qualquer educador que me tenha honrado com a leitura até aqui,
já começou a sentir quanto pode ser útil ao cego a educação bem
orientada. Mas que me permita ele algumas anotações que Ihe podem
passar desapercebidas.

Na formação mental da criança cega não devem faltar as cons-
tantes alusões àquilo que ela não pode ver, pelo simples temor de
que ela se entristeça ou de que não entenda essas alusões. Os educa-
dores sabem, melhor que eu, que a mente da criança ao nascer não
é a tábua rasa onde só se vai inscrever o que ela vai passar pela
vida afora, com o gozo de seus sentidos. Assim como traz nas veias
o sangue dos antepassados, na fisionomia a semelhança com os pa-
rentes, na fisiologia, no andar, nas exprseu físico o condicionamento herdado dos ancestrais, assim deve tra-
zer ela na mente os resquícios do que seus parentes, antepassados e
ancestrais puderam mentalizar com o uso dos olhos. Por isso se
explica que os cegos tanto se interessem pelas descrições do belo
que não podem ver, do céu, dos arrebóis, dos arco-íris, da beleza só
vista com os olhos. Sempre gostei de ouvir falar de tudo isso, de ler
descrições dessas belezas, fazendo de tudo uma imagem que deve
ser só minha, uma idéia por assemelhação com as minhas imagens
táteis, a meu modo, mas quanto me basta para meu interesse, para
gostar dessas descrições literárias de aspectos puramente visuais. Nin-
guém logrou até hoje concluir ao certo se dois indivíduos de olhos
abertos têm a mesma impressão, a mesma sensação diante de um
mesmo pôr-do-sol, à mesma hora. Que Ihe importa que seja dife-
rente da sua a minha impressão da leitura da "Queima" no Canaã
de Graça Aranha, que é puramente visual?... Você gosta delaeducando cego vai gostar também. Este não é apenas o meu depoi-
mento, mas o de muitos outros cegos de infancia devidamente re-
cuperados pela educação.
Aqueles desamanhos nos gestos e na aparência exterior, que tanto
virão a divorciar o cego da sociedade onde ele precisa e quer viver
também poderão ser bem retificados com treinamento especial
principalmente, por uma completa mudança na atitude do educado
de cegos.

Isto sim: essa mudança é imperiosa. O educador, por melhor que
seja, está também preso àquela predominancia do sentido da vista
em toda a sua vida, e custará muito a sobrepor-se a ela para chegar
às verdadeiras necessidades e possibilidades de seu educando cego
Custará tanto mais quanto entender que não será de bons sentimento
abordar com o cego os muitos defeitos físicos decorrentes de suas
privação. De mim sei que o pouco do que consegui retificar nesse
meu físico, não me veio de meus educadores, e os tive bons, mas dos
companheiros que, pela vida afora, me compreenderam constancia de convívio e me vieram a tratar como igual, sem me des-
culparem os defeitos impostos pela cegueira que já não os afligia.

Foi um irmão meu, não um educador, quem me chamou a atenção
para um bico diferente que eu fazia com os lábios ao bebericar o
cafezinho; foi um dentista que já me conheceu como professor em
sala junto ao seu consultório que, na intimidade do trato a que se
deu comigo, fez-me notar que eu juntava muito as pernas ao estar
sentado; assim como foi aquela mocinha já citada que me falou da
diversificação de meu riso. Mas, tudo isso, não veio bem a tempo: só
me foi notado quando eu já deveria ter perdido algumas boas rela-
ções sociais, com o bico do cafezinho, as pernas mal dispostas e o
riso diferente.

Por isso é que me permito pedir aqui a atenção dos educadores
para o fato de que ainda há muito por fazer aos cegos na educação
bem orientada no sentido acima enfocado.

CAPÍTULO IV

DIVERSIFICAÇÃO
NA APARÊNCIA DA PESSOA CEGA:
SUA MAIOR TRAGÉDIA SOCIAL

Diferenças na função da vista e do ouvido -- A
adaptação da pessoa cega à sociedade--Razões das
dificuldades dessa adaptação--Diferenças entre os
cegos de infancia e os cegos depois da adolescência
-- Diversidade da aparência na pessoa cega como
resultado de sua impossibilidade de imitar os outros
-- O complexo do aprendizado social pela imitação
--A tragédia da diferenciação do aspecto da pessoa
cega por falta do aprendizado social pela imitação
-- A diversificação no tratamento social recebido
pela pessoa cega, por causa de seu aspecto exterior
--A dolorosa situação social, mesmo dos que passam
pela escola.

I/ EDUCAR, PELA ETIMOLOGIA, SIGNIFICA
"CONDUZIR DE DENTRO PARA FORA".
(Educere, educare, educar)

CONDUZIR O INDIVÍDUO para fora de si mesmo é fazê-lo compreender
o mundo em que vive, para tirar dele o melhor proveito. Mas só
podemos começar a compreender o que está fora de nós com o bom
uso dos nossos sentidos, e o da visão é, sem dúvida, o preponderante.
A vista alcançnhar muito mais rápido que o som. Quando o cego ouve o trovão, o
relampago já foi visto pelos outros. Mesmo sem cantar, o pássaro
está sempre exibindo a beleza de sua plumagem; sem urrar, o leão
exibe a força só pelo aspecto. O sol, a lua, as estrelas, a beleza dos
céus, os verdes múltiplos das matas e as silhuetas das montanhas,
nada disso tem som para ser ouvido. O mundo foi feito essencial-
mente para se ver; ou melhor, com os sentidos de que dispõe, o
homem compreende melhor o mundo pela visão. Na vastidão da na-
tureza, deve haver muita coisa que os cinco sentidos clássicos dos
homens não percebem. A vida das abelhas, das formigas e a migração
dos pássaros não deixam dúvidas.

Porém, nosso objetivo é a criatura humana, privada do mais abran-
gente desses cinco sentidos, a qual tem de ser adaptada ao mundo
onde vivem as criaturas normais, para tirar dele o melhor proveito.
E é nessa adaptação ao mundo feito essencialmente para ser visto,
integração social da pessoa cega que a educação dos cegos vem fa-
lhando, especialmente no Brasil.

Depois da descoberta do Braille, os cegos passaram a possuir as
ciências e as artes do mesmo modo que as outras criaturas. Há cegos
com boa formação de ciências matemáticas, mesmo no Brasil; há
um que trabalha num grande centro de pesquisas de energia atômica
na Grã-Bretanha; há centenas formados em programação de compu-
tadores na Inglaterra, e há bons músicos por toda a parte.

Todavia, é profundamente lamentável que, com toda essa apren-
dizagem, os cegos, em geral, continuem segregados da sociedade, ou
seja, incapazes de se adaptar à vida dos outros ou de se fazer aceitar
por eles.

Várias devem ser as razões para tudo isto, e nós, modestamente,
pedimos vênia para expor a que nos parece ser mais forte, à luz da
nossa experiência de cegueira desde a infancia.

A diversificação da aparência da pessoa cega é a razão maior deser o cego o deficiente tão mal aceito pela sociedade. Esta será a
tônica deste trabalho, assunto a que volveremos constantemente, prin-
cipalmente por ser pouco tratado, mesmo no que já se tem escrito
sobre cegos em todo o mundo. Essa diversidade de aparência gera
como que uma repulsa inconsciente que o cego encontra em toda a
sociedade. "Repulsa" vai aqui no bom sentido--afastamento, alie-
nação, dificuldade de convívio. Como não é fácil mudar essa apa-
rência, que a princípio choca também aos professores de cegos, estes
acabam por se habituar a ela, sem forcejar por corrigi-la, e o seu dis-
cípulo cego vai ficando esse ser diversificado, dificilmente aceito pela
sociedade. Esta, insisto, é a razão máxima de o meu leitor não com-
preender bem "o que é ser cego" e de não saber fazer por ele o que
ele realmente necessita.

Aos 75 anos, com o passado de professor, comerciante e ainda hoje
avicultor, não podemos deixar de ter acumulado experiências úteis
ao propósito deste livro.
II / A APARE
Quem quer que tenha convivido um pouco com cegos adultos, dis-
tinguirá facilmente os que perderam a vista nos três primeiros anos de
vida, dos que cegaram depois de adolescentes, tão-somente pela apa-
rência e pela expressão fisionômica.

É que o aspecto do indivíduo, a expressão do rosto, a mímica das
mãos, os meneios da cabeça, certa mobilidade dos ombros e dos bra-
ços, a posição do tórax, o jogo dos membros no andar, a maneira
de ter as pernas no sentar, enfim, até o modo de se estar parado em
pe, sao coisas que todo o mundo copia uns dos outros instintiva-
mente, através da vista, pela imitação. Ninguém ensina nada dessas
coisas a ninguém de olhos abertos, mas todo o mundo as aprende
e pratica pela imitação espontanea, de modo a não escandalizar
ninguém e se ajustar convenientemente, sem ser repelido, dentro da
sociedade em que está vivendo. E como um processo inconsciente
de aprendizado que a criança faz, num mecanismo instintivo de auto-
defesa para se comunaceita pelos primeiros grupos sociais de onde lhe venha o alimento,
os primeiros afagos, mimos e aplausos. Quanto mais imita os grandes,
mais estes servem ao seu inato egocentrismo de infancia, e quanto
mais imita os de sua idade, mais eles a aceitam nas suas brinca-
deiras. É todo um enorme e complexo aprendizado espontaneo, que
só muitas horas de trabalho escolar sistemático poderiam dar. Todo
esse enredado conjunto de pequeninos adestramentos pela imitação
é que plasma o aspecto físico do homem como o conhecemos e admi-
ramos. Sabemos que estados emocionais como a raiva, o medo e a
tristeza disparam mecanismos fisiológicos que comandam nervos e
músculos bastante responsáveis pelas expressões físicas que estamos
focalizando. Mas, não há negar que tudo se modela naquele complexo
de aprendizagem pela imitação mencionado acima. Tudo é fruto de
um comportamento social inelutável, que faz com que o homem das
sociedades citadinas tenha gestos, mímicas, riandar diferentes do homem do interior.

Agora, reflitam comigo, senhores educadores de cegos: como há
de a nossa criança cega apossar-se de todo esse aprendizado só al-
cançado pela imitação através da vista? Como há de impor-se e
agradar aos meninos de sua idade, ser entendida e fazer-se entender
por eles? Como há de ser compreendida pelos grandes, na partici-
pação crescente no meio que a rodeia, para auferir novos comporta-
mentos exteriores que vão gradativamente aparecendo no mundo
onde precisa viver?
Pior que isso: como há de o futuro homem cego, que a criança
cega de hoje há de ser, o operário, o musicista, o homem de negó-
cios, o intelectual, o professor, ter a mesma aceitação que os normais?
Como?... Insensivelmente, todos se sentem divorciados dele, todos
querem acudi-lo com o tratamento piedoso, o bem intencionado tra-
tamento piedoso que o crucia. Todos o acham diferente, sem o mesmo
saber por quê.

que todos o acham estranho não bem pela falta de vista, massim, sem o sentir, pela expressão de seu aspecto exterior, totalmente
diversificado do comum.

As vezes, é rico, mas nem goza do ambiente que a fortuna Ihe
poderia proporcionar. Se quer gratificar aos que o servem bem, como
costumam fazer os que podem, até a sua gratificação não é aceita.
Se é bom operário, vê-se constrangido pelo excesso de elogios; se é
mau, acha-se perdoado, sem encontrar quem dele se aproxime para
ensiná-lo. Tem a consciência de que pode se aperfeiçoar, mas os
outros acham que ele já faz muito.

Continuem meditando comigo, pais e educadores, e vejam se não
é a face imóvel ou esgazeada dos cegos, quando de infancia, seus
gestos duros ou aberrantes, sua aparência em geral completamente
diversa da dos outros, enfim, o que estamos ressaltando nesse ca-
pítulo, se não é tudo isso a causa máxima da sua segregação social.
Sua aparência geral dá sempre, para nós, aquele aspecto de pessoa
diferente, como que de meio social muito longe do comum, susci-
tando o nosso tratamento ecionadas atitudes piedosas que o desgostam profundamente e que lhe
arruínam a existência.

Eis a dolorosa situação do homem cego de infancia, mesmo que
tenha passado pela escola apropriada. Tem conciencia do que sabe
para colaborar na sociedade, mas não o aceitarn nela; quer entrosar-
se na vida, com o trabalho que aprendeu, mas não o deixam tra-
balhar; quer fazer amigos, participar na vida dos outros, quer o
convívio de que desfrutam todos, mas só acha tratamento especial e
nenhuma aceitação; quer penetrar nos agrupamentos sociais que o
interessam, mas se vê considerado como um ser à parte, ou subesti-
mado ou superavaliado, fora da realidade que gostaria de encontrar.

Tudo consequência de seu aspecto físico, daquelas exteriorizações
sociais que ele não tem, porque não as pôde aprender pela imitação
através da vista perdida muito cedo.

CAPÍTULO V
NOVAS TÉCNICAS DE ADESTRAMENTO

Técnicas especialíssimas para melhorar a aparência
da pessoa cega--Acia de movimento desde o berço -- O ensino da
expressão fisionômica normal--Defeitos de postura
mais comuns entre cegos--O ensino das boas ma-
neiras--Técnicas especiais dos cuidados higiênicos.

PARA FAZER-NOS ENTENDER melhor o assunto novo que vamos apre-
sentar, tentaremos catalogar, classificar e até definir, à luz do que
nos interessa, o que entendemos por gestos, expressão fisionômica,
postura, maneiras, aparência física e mímica.

Vamos estudar cada qual isoladamente, analisando sua presença,
ausência, constancia e deformação entre os cegos de infancia e os
consequentes desajustes sociais.

Antes de começar essa análise, fixemos a atenção sobre a privação
de movimentos trazida pela cegueira, especialmente quando esta vem
de berço.

Partindo daí, reflita o educador no resto: não correr atrás de bi-
chos e objetos que não vê, não pular, não se abaixar, não se virar,
não estender as mãos para pegar objetos só percebidos com a vista
etc., etc. Pense cofísicas de que estará privado o seu educando por toda a vida. Pense
e sinta como há de ser valiosa a prática de educação física especial
nos programas das escolas de cegos.

GESTOS. -- Chamemos de gestos todo movimento de dedos, de
mãos, de braços, de ombros, de cabeça e até de lábios que toda
gente faz para exprimir alguma idéia ou para reforçar o que está
dizendo. Vejamos:

A negativa com o dedo, o adeus com a mão, a idéia de grandeza
com os braços, a indiferença com os ombros, o assentimento ou a
recusa com a eabeça, o pouco caso com o movimento dos lábios, o
silêncio com o dedo cruzado à boca, e semelhantes. Quanta coisa
simples, corriqueira, espontanea, empregada na comunicação e no
convívio social diário, mas que a criança cega não faz e vai-se fa-
zendo adulta quase sem fazer, ou fazendo de modo tão diferente
que a distingue e as separa no convívio social!... Entretanto, não
seria difícil ensiná-la na escola ou em casa a fazer tais gesttuindo-se, na imitação, o uso da vista pelo emprego do tato e da
descrição oral. Fazê-la pegar e acompanhar aqueles nossos gestos,
pedir-lhe que os repita, retificando repetidamente as imitações que
elas alcançarem, com o uso da palavra. Insistir o necessário para que
os gestos se vão tornando espontaneos e naturalmente incorporados
ao uso diário no trato com os outros. Insistir até atingir-se a plástica
dos movimentos, prejudicados por aquela falta de atividade física
que respigamos atrás.

EXPRESSÃO FISIONôMICA. --Ponhamos nesta rubrica o sorriso, o
riso, a expressão fisionômica de dor, a de raiva, a de alegria, a de
pena, a de tristeza, a de atenção e a de preocupação, além de outras.
Parece que aqui os mecanismos fisiológicos ajudam muito, mas, nem
tanto a ponto de permitir que essas expressões se formem para a boa
aceitação social sem o uso da imitação. Certo, elas são muito difíceis
de se transmitir aos cegos pelo uso da apalpação. Diga-se logo, de
passagem, que o tato de qua expressão de qualquer rosto, no sentido em que as percebe a vista.
Não se confunda esta nossa afirmação com a analogia que o que
ficou cego depois de adulto possa fazer entre as formas que conheceu
com a vista e as que passa a conhecer com o tato. Isto é outro assunto,
de bem outras cogitações. O que interessa agora ao nosso estudo é a
formação da expressão fisionômica na criança cega, através do ensino
conveniente.

Entretanto, mesmo quase sem poder tirar proveito da palpação
como se disse acima, a criança cega, sustentamos, pode ser ensinada
a usar um mínimo de expressões fisionômicas indispensáveis à sua
boa integração na sociedade. Afirmamo-lo escudados em nossa pró-
pria experiência.

20
Basta que a mãe ou a educadora saiba valer-se dos momentos em
que a criança apresente determinada expressão na face, para dizer-lhe
que aquela é a expressão de zanga, de preocupação ou de alegria, que
ela está sorrindo à toa, que aquele riso é exagerado, e assiQuem observar de perto uma criança sem visão, notará que ela, não
raro, exibe expressões na face que não correspondem ao que está
sentindo no momento: ri sem ter de quê, ou se mostra sisuda ou
zangada sem motivo. Esta é a boa oportunidade para se chamar a
atenção sobre sua expressão fisionômica, fazendo-a fixar na memoria
do seu controle muscular o uso correto das expressões do rosto. Dá
bom resultado, posso assegurar. Fica tudo condicionado à boa obser-
vação, à habilidade e, principalmente, à perseverança dos pais ou
educadores. Asseguramos com plena convicção: o aprimoramento
dessas técnicas que vimos esboçando será o que de melhor se pode
fazer para o bem da criança cega através da educação. Será sua
real incorporação à sociedade de onde ela irá, quando adulta, tirar o
melhor proveito possível com toda a instrução que receber, até hoje
pouco aproveitada em termos de felicidade e de integração à vida.

A aquisição de expressões fisionômicas e gestos dentro dos padrões
normaise fará com que ele não desperte tratamento especial porque sua pri-
vação quase não será notada. Ele passará a ser mais regularmente
aceito por seu meio, do qual poderá tirar o maior proveito com a
instrucão e com os instrumentos próprios de trabalho de que disponha.

POSTURA. -- Chamemos de postura ao conjunto de posições con-
vencionais que todos damos aos membros, ao tronco e à cabeça,
consoante as diferentes situações em que nos achemos: de pé, à espera,
em observação, ou conversando, sentados, em entrevista, em relax, ou
esperando; enfim, em muitas outras situações.

Também nisso, a pessoa cega que perdeu a vista em criança difere
muito das outras: faz-se notada, chama a atenção sobre si, dificul-
tando também sua aceitação no meio.

Se o cego espera em pé, na calçada, cose-se a alguma parede, não
raro de costas para a rua, para o ambiente que não pode contemplar.
Fica distraído examinando a parede com as mãos, exibindo um tristeaspecto para quem o vê.

Aí, porém, com o uso da palavra, com indicações em seu próprio
corpo, muito podem conseguir os pais e os educadores. Melhor, porém,
é que o adestramento comece na infância, antes de se gerarem os
vícios de postura.
Quem enxerga, traz a posição da cabeça mais ou menos coman-
dada pela luz. Quem não vê a luz, deixa naturalmente a cabeça pender
para a frente, dando a falsa impressão de estar triste ou abatido e
tornando-se diferente no meio em que está. Por outro lado, precisando
utilizar mais o ouvido para orientar-se, não raro, o cego vira a cabeça
para a direita ou para a esquerda, para voltar o ouvido bem para a
sua frente. Tudo isso, como se vê, é facil de se corrigir, mas se corrige
muito pouco nos educandários e em casa.

Conforme o momento ou a situação em que se acha, todo mundo
mantém os braços e as pernas em posições convencionais, copiadas
uns dos outros no convívio social. A própria posição do tronco, mais
ou menos ereta nessa ou naquela situação, é uma qvenção social aprendida através da vista.

Por tudo isto, não sendo devidamente preparado, como em geral
não o é, o cego também leva tremenda desvantagem com os seus
naturais vícios de postura, na conquista do convívio social a que
aspira.

MANEIRAS. --Boas maneiras é o que muito se louva nos melhores
círculos sociais. Embora nem todos as tenham ou possam ter muito
boas, há contudo um mínimo de maneiras razoáveis exibidas em
sociedade, também adquiridas, na maior parte, através da vista. Para
ter esse mínimo, também o cego precisa ser adestrado especialmente.
Este é um parágrafo um tanto pertinente ao anterior, mas precisamos
ainda localizar aqui fatos igualmente importantes para a objetivada
integração social da pessoa cega. O andar da pessoa cega, que tanto
a diferencia das outras, parece-nos a coisa mais difícil de adestrar
convenientemente. Não falamos do andar hesitante dos que procuram
locomover-se a sós, mas mesmo do andar dos que estão guiados por
alguém. O jogo das pmuito dos padrões habitualmente usados pelos outros. Só a adequada
educação física nos parece bom corretivo.

A maneira de estender a mão para cumprimentar também costuma
marcar a pessoa cega. A mão vai muito tesa, sem a necessária flexi-
bilidade, e o braço duro.

O aceno à distancia, para chamar alguém ou para despedida, o tão
necessário adeus, também precisa ser adestrado na criança cega; tam-
bém se aprendem com o uso natural da vista, e têm suas formas pró-
prias aceitas nas sociedades, às quais repugnam sempre que feitos de
modo diferente.
O pegar o garfo, assim como o uso em geral dos talheres e do
guardanapo à mesa também são ensinados a todas as crianças, mas
a cega deve ser mais insistentemente ensinada.

O pegar da xícara de cafezinho, na sala, fora da mesa, também é
diverso para quem não vê. Ele tem dificuldade de manter a xícara no
nível, sem derramar café, segurando apenas pela beira do pires como
se costuma fazer.

Para tentar adestrhá tempos, uma xícara elétrica que emitia um sinal auditivo quando
saía do nível do pires que o cego segurava pela beira. Abandonamos
o instrumento por falta de recursos na época, e por falta de condições
no Brasil para trabalho dessa natureza.

APARêNCIA. --Tudo o que abordamos neste capítulo compõe,
de algum modo, a aparência do indivíduo. Mas reservamos, para
este parágrafo, mais algumas Observaçoes que não couberam nos
anteriores. A aparência do indivíduo compõe-se também pelos cui-
dados com a roupa. Estes precisam ser inculcados aos cegos com mais
veemência. A roupa limpa quase só aparece à vista O tato não per-
cebe nódoas, mancha, o descolorido ou a má combinação das cores,
que podem transtornar a aparência do vestuário. Deve ser preocupa-
cão dos pais e também objetivo das escolas a constante insistência
com a criança cega, mais que com as outras, para que ela adquira
hábitos de cuidados com o vestuário. Em geral, estes faltam muito,
medo cego e como a falta de visão não o deixa perceber muitos desali-
nhos e imperfeições do vestuário, o cego adulto acaba por ter a sua
aparência prejudicada por vestir-se mal e sem limpeza.

Por isso, os bons centros de educação de cegos já ensinam técnicas
convencionais com as quais os educandos aprendem a marcar as cores
que combinam nas suas diferentes peças de vestuário. Já existem
grampinhos de alumínio, peças de plástico e outras, com marcações
em Braille para orientar o cego no vestir-se bem.

Pelo que ficou dito, é fácil inferir que muitas das dificuldades
apontadas também existem com relação aos cuidados com a higiene
corporal. Insistamos igualmente nela, pais e professores, para que os
cegos também por ela não se vejam repelidos pela sociedade em que
pretendem conviver.

Não é que os cegos não gostem da higiene corporal, mas também
na pele se fixa muito sujo que o tato não percebe. O cabelo mal
penteado ou a barba repugnam à vista. Porque usam constantemente as mãos em tudo, as
crianças cegas devem ser acostumadas a lavá-se muito frequentemente
Aliás, à medida que cresce, o cego sente mesmo a necessidade
lavar muito as mãos, porque o sujo lhe atrapalha a boa aplicação
do tato.

MIMICA. -- Reservamos para aqui a consideração de alguns gesto
graciosos ou cômicos, tão em voga entre os que vêem, nos diferente
meios sociais. Aprendê-los também será útil à integração social dos
cegos. Pode ser difícil transmiti-los, mas fica levantada a discussão
o que mais se vem pretendendo na modéstia deste livro.

Vejamos: a indicação de dinheiro com a fricção da ponta dos dedos
o jogar beijos à distancia, a careta de quem faz mofa de alguem ou
de alguma coisa, os modismos sociais em voga, como agora o posi-
tivo e o negativo com o polegar para cima ou para baixo. Essas
e outras tantas mímicas, mesmo as menos limpas, mas cabíveis em
certas situações, devem ser inculcadas na crcego, para melhor adaptação à vida.

O certo é que o verdadeiro aproveitamento das crianças ccgas pela
educação vem sendo largamente prejudicado em todo o mundo, pela
ausência das técnicas de trabalho que aqui tentamos esboçar. A falta
de gestos, de expressões fisionômicas, de postura adequada e de tudo
o mais que aqui indicamos para complementar a magnífica instrução
que já se consegue dar aos cegos, vem inutilizando todo o trabalho
processado nas escolas do Brasil, de onde a criança cega sai para a
vida, por incrível que pareça, mais infeliz do que se não tivesse entrado
nelas. Mais infeliz, sim, porque, instruindo-se, passa a compreender
a vida, passa a ver quanto de bom há no mundo para ser vivido e apro-
veitado, sente-se capacitada para conquistar os bens da vida com a
instrução que recebeu, mas logo se vê abatida pela indiferenca ou
pela incompreensão dos outros, logo se vê arrasada pelos tremendos
obstáculos surgidos no meio social.

No Brasil, força é dizê-lochegados a razoável nível de instrução, que se acham pelas ruas men-
digando ou em casa à toa, inúteis, depois de muito dinheiro terem
custado ao Estado ou à sociedade.

CAPÍTULO VI

OS FUNDAMENTOS
DA INSTRUÇÃO DOS CEGOS

Primórdios dessa educação--Cegos despertando in-
teresse pela sua instrução desde tempos memoriais
--Antigos aparelhos para cegos hoje úteis a toda a
humanidade--O gênio da França a serviço dos cegos
--Começo do sistema Braille--Sua vitória final no
mundo inteiro, sem muitas oposições -- A per-
tinácia genial de Luís Braille,

ESTE LIVRO não tem a pretensão de ser um compêndio de historia da
educação dos cegos. Mas essa educação precisa ter os primórdios
historiados para ser melhor compreendida.

A preocupação com essa instrução não data, como se pode supor,
do aparecimento da primeira escola em Paris--a fundada por Va-
lentin Hauy em 1784. Muito antes, já havia várias tentativas nesse
campo.

Fosse porque vários cegos vinham dacidade através dos tempos, fosse por elevados sentimentos piedosos,
por uma ou outra coisa, ou por ambas, o fato é que, de longa data,
vinham, aqui e ali, espoucando idéias, métodos e processos para se
levar a instrução até os cegos.

De fato, a lenda de Homero como cantador cego; Saunderson, cego
de infancia, logrando substituir Newton na cadeira de matemática em
Cambridge; Milton, produzindo o melhor do Paraíso perdido, já na
completa treva da cegueira; Euler continuando a fazer e a lecionar
sua ciência já completamente sem vista, esses, como muitos outros,
devem ter despertado grande interesse pela instrução dos cegos. Aí
pelo século XVII surgiu a idéia de se produzirem as letras em relevo
com uma tinta grossa que o tato reconhecesse. Para dar relevo sufi-
ciente, a tinta tinha que ser tão grossa que secava antes de produzir
a letra no papel. Veio então a idéia de uma canula grossa que conti-
nha a tinta sem contato com o ar, da qual ela escorria para a pena
que ttinteiro de que todos se servem até hoje?

Mais tarde, aí pelos fins do século XVII, alguem teve a idéia de
fixar os tipos de imprensa a umas alavancas arrumadas de modo
que fossem bater todas na mesma linha, para que os cegos pudessem
escrever batendo com essas hastes. Não preciso dizer que essa enge-
nhoca, ainda guardada num museu, pode ser considerada como a
respeitável bisavó da máquina de datilografia.

Depois, como em geral tem sucedido, as guerras, fabricando cegos,
chamavam a atenção sobre mutilados dos olhos, aumentando as
ponsabilidades do Estado para com eles.

Os 300 soldados prisioneiros a quem os sarracenos arrancaram os
olhos de uma só vez, deram origem ao primeiro asilo de cegos da
idade moderna--Hospice de Quinze-Vingt, na França, fundado por
Luís XIII.

Essa crescente preocupação com os cegos, como não podia deixar
de ser, acabou por se consolidar na luminosa França dos fins do
século XVIII com a fundação da1784. O aprendizado da leitura nessa escola era feito pelo tato, deci-
frando-se as letras comuns, em relevo, num papel mais grosso. Os
cegos se foram mostrando cada vez mais capazes de serem instruídos
e a idéia de sua instrução ganhou a Inglaterra e a Alemanha--os
maiores centros de civilização da época.

Se os cegos podiam ler no escuro pelo tato, então também os sol-
dados nas trincheiras deviam aprender a ler no escuro, para lerem
as ordens de comando à noite, sem precisarem acender as luzes que
despertavam a atenção dos inimigos. Este foi o raciocínio do oficial
do exército francês Charler Garbier, que produziu um alfabeto para
ser lido pelos soldados através do tato, à noite, nas trincheiras. Bar-
bier teve a feliz idéia de usar pontos na confecção do relevo, talvez
porque os pontos fossem mais fáceis de fazer do que a linha lisa já
adotada. Mas como essa coisa de leitura pelo tato não pôde ser im-
pingida aos soldados de olhos abertos, o capitão francês alfabeto àquela primeira escola de cegos, pretendendo aperfeiçoar o
método original. O sistema Barbier tinha a vantagem de poder ser
feito à mão, sem as máquinas exigidas pelo de Hauy. A idéia dos
pontinhos interessou aos cegos escolarizados do colégio, especialmente
a um tal Luisinho, que passou a trabalhar nela com afinco, aprovei-
tando só os pontinhos e criando um alfabeto inteiramente novo, mais
de acordo com a sensibilidade tátil da extremidade do seu dedo indi-
cador. Chamado à presença do militar francês, o garoto Luís Braille,
de doze anos, tentou explicar suas inovações, mas Barbier as com-
bateu com desdém e o rapazinho, tímido pela pobreza e pela cegueira
de infancia, calou-se, encolhido, e voltou à tenacidade do seu traba-
lho ingente. Foi do trabalho do menino pobre e cego que resultou
o alfabeto Braille, felicidade dos cegos de todo o mundo, em todas
as línguas, até os nossos dias e pelos séculos que hão de vir.

O pai, Sr. Braille, fazia artigos de couro em casa, parasustento da família. Tão parcos Ihe eram os recursos, que não teve
como acudir a tempo ao desastre do filho, que vazou um olho com
a faca e acabou por ficar cego dos dois. Como sempre, o padre da
aldeia, mentor do lugarejo, foi quem encaminhou Luisinho para a
escola de cegos de Paris. Face aos poucos recursos da família, o
menino saía pouco do internato para a casa, ainda hoje a mais de
hora dos bons trens da Europa. Isso talvez Ihe tivesse acendrado a
obsessão que veio a ter pela leitura tátil. Instruído, é claro, pelo
alfabeto comum em linhas lisas salientes de mestre Hauy, sentiu logo,
na sugestão de Barbier, que os pontos eram muito mais bem percebi-
dos pelo tato.

Pouco mais que adolesccnte, legou ao mundo a genial maravilha
do sistema Braille, que hoje serve a todas as línguas, mesmo às da
intrincada escrita do Oriente. Serve também à Música, às Matemá-
ticas, à Física, à Química, e a tudo que se queira representar por
escrito.

Mas porque era cego e pobre, não teve logo acvilhoso invento. Os de olhos abertos não compreendiam, e até hoje
não compreendem bem, como o tato penetra tão rapidamente aquela
sistematização de pontos. Embora condenado pelos professores da
própria escola onde nasceu, o sistema ganhou a preferência dos estu-
dantes cegos que já o praticavam às escondidas, mesmo antes de defi-
nitivamente aceito.

Mas os demais professores do resto do mundo --os com vista
--continuaram a não aceitar o Braille e a lançar novos sistemas de
leitura para cegos. O New York Points dos Estados Unidos, o alfabeto
Moon da Inglaterra, fizeram ao Braille tremenda oposiçao, quc acabou
derrubado pela preferência dos próprios cegos. Cumpre aqui dizer que
o prodigioso Luís fez sozinho o seu sistema, sem a intervençao de
qualquer pessoa de formação comum.

Basta considerar que a vírgula, o ponto e vírgula e os dois pontos
do Braille, têm, respectivamente, semelhança com o ponto final, os
dois pontos e o traço de união do alfabeto de vocês. Isto por certonão seria assim, se alguém que lesse pelos olhos houvesse colaborado
com Luís Braille.

Generalizado o sistema Braille, a instrução dos cegos se alastrou por
todo o mundo. Mas, diante da dificuldade apontada acima de ser pro-
cesso peculiar ao tato e de difícil penetração pelos olhos, foi sempre
muito precária a formação de professores.

O Braille, definitivamente eleito pelos cegos de todo o mundo
como o sistema de leitura mais viável para o tato, de escrita mais
simples, por exigir simplíssima aparelhagem, capaz de ser impresso
em tipos e, mais modernamente, em placas feitas por máquinas que
superam o próprio linotipo, o Braille foi a luz da instrução acesa
para os cegos. Não há negar. O sistema continua imbatível para os
cegos de todo o mundo, apesar das tentativas de fazer o cego ler
livros comuns, sem resultados palpáveis até agora, desde o Optofon da
Inglaterra de 1925, até o Optacon dos Estados Unidos de há dois
anos.

A leitura Braille que foi tudo isso, em contrapartida dificultoformação de bons professores para cegos. Por ser concebida essen-
cialmente para o tato e difícil de ser compreendida com os olhos, ela
afastou os professores comuns da instrução dos cegos.

Ensejou assim o afluxo de professores cegos para cegos, os me-
lhores para exigirem dos alunos o que realmente podem fazer. Os
professores cegos são os que melhor podem fornecer as engenhosas
técnicas para a suplência da visão, melhor podem fortalecer o animo e
a confiança do aluno pelo exemplo. Infelizmente, porém, não podem
eles observar os vícios dos alunos respigados atrás, assim como não
podem transmitir muitas técnicas dependentes da visão. As escolas
de cegos no Brasil, internatos na maioria, com predominancia de
professores cegos, vem preparando indivíduos tecnicamente bem apa-
relhados no uso das mãos na leitura e nos aparelhos de uso cotidiano.
Contudo, falham totalmente, aqui, e, até certo ponto, também no
estrangeiro, na correção daquela aparência diversificada em que tanto
vimos insistind
( CAPÍTULO VII )

SUPLÊNCIA SENSORIAL
DA PRIVAÇÃO DA VISTA

O TATO: Sentido analítico--Não fixa as sensações
--A prova do ventilador--Só entende as três di-
mensões-- O erro do uso das perspectivas--Exi-
gências do tato--Nuances da comunicação pelo tato
--O aperto de mão--A caneta da minha profes-
sora--A compreensão do belo -- A rugosidade e
a maciez -- Minha ex periencia no Louvre -- O
sexo pelo tato,

OUVIDO: Acuidade auditiva--Percepção onidirecio-
nal -- Percepção permanente -- Particularidades
auditivas notadas entre cegos -- A voz humana:
timbre, intensidade, musicalidade, limpeza, sensuali-
dade, espelho do comportamento mental,

OLFATO: Reconhecimento do ambiente-- Caracteri-
zação de pessoas--Sensação de beleza no ambiente.

O TATO, todos sabem, é o sentido de que mais se servem os cegos.
Falando a Helena Keller, Mark Twain disse-lhe que o tato é o único
sentido em que os homens são superiores aos outros animais.

Pode-se também aduzir que as informações táteis são as cadas por todo o mundo. De algum modo, toda gente busca no tato
a confirmação definitiva do que os outros sentidos informam. Todos
são como São Tomé: querem tocar as coisas para melhor senti-las
ou para reforçar as convicções chegadas pelos outros sentidos. Em-
bora tendo na vista o sentido dominante, o homem procura sempre
levar as mãos até onde elas podem chegar, mesmo não sendo cego.
Daí é fácil entender por que os cegos têm no tato o sentido dominante.

Mas, pela mesma predominancia do sentido da visão, as pessoas
não compreendem muito bem o verdadeiro partido que os cegos podem
tirar do tato. Para começar, o tato não dá a compreensão global e
sintética, isso que se chama "a visualização que se obtém através da
vista". O tato compõe a imagem analiticamente, pedacinho por
pedacinho, peça por peça, só se satisfazendo com as três dimensões
do objeto inspecionado.

Ele não tem, como a vista, a possibilidade de reter a sensação por
uma pequeníssima fração de tempo depois de cessado
29
Quem olha de frente as pás de um ventilador em movimento, vê o
que aparenta ser um disco inteiriço. Com o tato, não: quem dele se
vale, se aflorar um ventilador em movimento, nunca sentirá um disco
inteiro, mas sim a sucessão das hélices trepidando sob os dedos.

Por igual, a vista se contenta com as perspectivas, os desenhos,
os traçados de duas dimensões para ganhar idéia do conjunto. O tato,
nunca. Não adianta recortar em papel um animal para que o cego o
sinta, porque ele não terá a idéia desse animal. Só as miniaturas com
as três dimensões, com a rugosidade ou a maciez inerentes à coisa
miniaturizada, interessa, realmente, à inspeção tátil do cego. Que
atentem bem nisto pais e professores encarregados de levar aos cegos
o conhecimento das coisas deste mundo.

O tato, talvez mais que a visão, exige a realidade das coisas para
sua melhor satisfação. Ouço falar, por exemplo, de flores artificiais
que se não distinguem das naturais quando vistas com os olhos. Nunca
peguei flores, busco a maciez e a umidade das pétalas, a temperatura e o
perfume que não encontro nas artificiais.

Nos animais, quero também a temperatura, a rugosidade, os pêlos
ou as penas, as vibrações dos movimentos. Por isso é que, ao consi-
derar os trabalhos do jardim da infancia, recomenda-se levar sempre
as mãos das crianças cegas às coisas naturais, antes de Ihes trazer
as miniaturas, mesmo a três dimensões.

Como se vê, calor, frescura, vibração, rugosidade, maciez, aspe-
reza, consistência, tudo são dados buscados pelo tato. Vamos aqui à
conhecida anedota da opinião dos três cegos que apalparam partes
diferentes de um elefante que passou por eles: diz a anedota infeliz
que o cego que apalpou as orelhas do elefante disse que o bicho era
como uma ventarola; o que apalpou a pata, disse quc o bicho era
como uma árvore; e o que apalpou as ilhargas disse que o bicho era
como uma parede. Não conheço nada mais expressivo dos erros da
vpossibilidades do tato de quem não vê. A aspereza das orelhas do
elefante nunca levaria qualquer cego a confundi-las com uma venta-
rola, assim como a consistência e a rugosidade da pata e das ilhargas
não dariam ao cego a idéia de árvore e de parede.

Habituado a servir-se dele constantemente, o cego tira do ato as
informações mais sutis. No mais leve tocar da mão em quem está
junto dele, pode determinar se é homem, mulher ou criança. Mesmo
através dos sapatos, o tato dos pés Ihe indica a natureza do terreno
em que ele se desloca. A lufada de vento no rosto de algum modo
o informa das condições do tempo. Que dizer então do aperto de mão?

30
A mão, não sei que filósofo disse, é "o instrumento da alma, por
excelência". Assim, o aperto de mão, que é muito para toda a gente,
é tudo para o cego. Ele transmite o estado de alma, a disposição
psicológica e até as intenções do indivíduo para com o cego.

Não posso furtar-me de trazer aqme deixou em criança uma professora que me deu a apertar a mão
onde mantinha segura uma caneta. São provas das fixações que o tato
deixa na formação da pessoa cega.

Mas vamos desfazer mais uma confusão que aí circula sobre o tato.
O tato não compreende o belo no mesmo sentido em que o sente a
visão. O cego, melhor dizendo, aquele que nunca enxergou, não sente
a beleza de um rosto feminino ou de qualquer forma através da pal-
pação. Para aquele que nunca viu, não existe a beleza da forma no
sentido em que a compreende a vista. Pode parecer penoso e triste,
mas é assim. Nada da beleza, do encantamento, da sublimação interior
que me vem de ouvir a música de Chopin ou de Wagner, nada nem
de longe me chega pela palpação do rosto da mulher mais linda.
Agrada-me, sim, a maciez da pele, como me agrada a maciez de um
bom veludo. Darei conta de que o nariz é grande ou pequeno, os lábios
grossos ou finos, o rosto redondo ou comprido, mas nada disso me
deixará a noção de
Na minha primeira visita ao Louvre, quando a minha mulher me
disse que estávamos diante da Vênus de Milo, parei, extasiado pela
recordação de tudo que havia lido sobre essa estátua. Como estivesse
muito alta para Ihe chegar com as mãos, arranjei um guarda bondoso
que me trouxe um caixote, onde subi para apalpá-la. Foi uma decep-
ção: a rugosidade e a frieza da pedra, a poeira acumulada, em nada
corresponderam à descrição daquela Vênus de que estava cheio o
meu espírito.

Fique bem claro que me refiro aos cegos que nunca tiveram vista
para acumular imagens do belo. Os que enxergaram até a idade de
poderem apreciar o belo, guardaram imagens que podem ser desperta-
das pela simples palpação. Pode bem ser que seja um despertar subje-
tivo, mas não conheço verdadeiras investigações psicológicas a respei-
to. Sei, por exemplo, reproduzir aqui o testemunho do meu amigo, pro-
fessor Fernando Magno: perdendo a vista aos quarenta anos, Hoje,
numa reunião a cada um uma fisionomia ligada às vozes que vai ouvindo. Sinto-me
também tentado a avançar a hipótese de que, assim como herdamos
traços fisionômicos de nossos antepassados, podemos também, ao
nascer, trazer deles resíduos de experiências visuais, que nos ficam
servindo mesmo depois de cegos. Não acho outra explicação para
tanto interesse que os cegos têm por coisas, fatos e objetos puramente
visuais. Um dia chegarão,lá os doutores da psicologia, com proveito
para toda a humanidade.

Mas voltemos ao tato dos cegos, em outra de suas discutidas ativi-
dades--o sexo.

Sem compreender a beleza física, pode-se dizer, talvez esteja um
tanto prejudicada a sexualidade entre os cegos. Mas não parece bem
que assim seja. A libido nasce com todos e, de algum modo, desperta
também no cego, de alguma maneira. A voz, primeiro, depois o calor,
os leves contatos e as palpações mais intensas despertam nos cegos
a mesma sensualidade das outras criaturas. Ncegos, Lowenfeld, entre outros, preconizam o conhecimento da dife-
renciação das formas femininas mesmo para crianças do jardim da
infancia. Os meninos e as meninas cegas das escolas mais evoluídas
são logo levados ao conhecimento do rosto de homens e busto de
mulheres através do tato. Não há dúvida de que, se a criança comum
faz esses conhecimentos normalmente através da vista, por que não
levar a criança cega a fazê-lo através do tato?

Resumindo, vê-se que o tato é da maior importancia na formação
mental da pessoa cega. De seu constante adestramento, de seu per-
manente exercício, depende a maior parte da superação da privação
da vista. Ele é o sentido que concretiza mais fundamente as expe-
riências de vida do cego, evitando-lhe aquele verbalismo tão comum
entre os cegos.

O verbalismo, associado à minha visita ao Louvre e às minhas con-
siderações ousadas sobre hereditariedade psicológica, levam-me a umas
considerações finais neste capítulo. Ficam um tanto fora de mas não quero perder o ensejo de fazê-las.

Na minha visita ao Louvre, não quis cansar minha mulher com a
descrição permanente dos quadros dos salões de pintura. Deixei-a ir
sozinha percorrer essas galerias, enquanto eu me fiquei servindo do
cassete que explica em francês tudo o que se exibe. Para mim, foi
uma delícia. Como? Não sei. Cego de tenra idade, nunca pude apre-
ciar a arte da pintura. Mas gostei muito da descrição e do histórico
dos quadros recitados no cassete.

Quando encontrei minha mulher, eu sabia muito mais da história
dos quadros do que ela, que se não servira do cassete. Sabia mais,
mas não tinha a sensação que ela trazia em si. Sabia, mas não sentia.
Era o tal verbalismo de que tanto nos servimos nós, os cegos, de que
tanto nos empanturram os nossos professores menos avisados.

Todas essas coisas precisam ser repensadas na educação dos cegos.
Será mesmo inteiramente prejudicial esse verbalismo tão instalado na
educação dos que não vêem? Ou será que esse verbalialgum modo, um vínculo que ajuda a manter as relações sociais de
que tanto precisa o cego para sua verdadeira sobrevivência~

Não temos pretensão de dar a palavra final: aqui, como quase
sempre neste livro, nosso interesse principal é de suscitar cogitações,
levantar idéias, despertar polêmicas que melhor possam contribuir
para o aperfeiçoamento dos métodos e processos de educação espe-
cial de que tanto há de depender a futura felicidade dos cegos em
todo o mundo.

"O cego tem bom ouvido". Aí está uma balela corrente que cumpre
desfazer. O cego se serve mais do ouvido que qualquer outra pessoa:
isto sim. Com isto, dá a impressão de ter melhor ouvido.

Mas a sua acuidade auditiva, cremos, não há de melhorar com a
maior utilização do ouvido. Não raro, até as moléstias que suprimem
a vista, afetam de algum modo a audição, por isto mesmo defeituosa
em muitos cegos.

Todavia, não há negar, depois do tato, o ouvido é o sentido que
mais concorre para a integração do cego neste mundo. único sentido funcionando em todas as direções, sempre aberto
a qualquer estímulo que venha do ambiente. Em determinadas cir-
cunstancias é ele mais abrangente que a própria vista numa só
direção. Não raro, qualquer pessoa se serve dele, em certos casos,
mais que da própria vista. Para atravessar uma estrada, nas proxi-
midades da curva, você ouve o carro antes de o ver. É comum
ouvir-se o avião que se não está vendo.

Por outro lado, insistimos, o ouvido capta qualquer estímulo do
ambiente, em qualquer direção? sem que nos seja preciso mover a
cabeça nem que tenhamos vontade de receber o estímulo. Ouve-se
o que se quer e o que não se quer ouvir, independente de abrir ou
fechar as orelhas, que não abrem nem fecham como as pálpebras. O
cérebro, sim, rejeita as impressões de que você não precisa ou não
estava buscando, mas todas elas chegam lá.

Então, no caso do cego, privado das impressões visuais, essas im-
pressões auditivas serão menos rejeitadas e, por isto, bem mais apro-
veitadas que nas pessoas normais. O cego acaba por descobrir, mais
que os outros, novidades no mundo audível, sem que o seu ouvido seja
melhor. Aí sim, ele maravilha os outros pelos recursos que acaba
por tirar de suas descobertas auditivas. As particularidades das vozes,
diferenças de ruídos, som dos próprios passos e dos passos dos outros,
ruídos diferentes de objetos, campainhas, notas de música e a mais
variada gama de vozes de animais, o ruído das lojas por que vão pas-
sando, o barulho de sinetas, buzinas e veículos nas ruas, tudo o liga
com o mundo e Ihe serve de orientação nas caminhadas sem guia.

É comum que eles desenvolvam certas habilidades auditivas, mas
pela maior observação dos estímulos audíveis que por melhor acui-
dade do ouvido. No meu convívio com eles já encontrei os que são
capazes de discernir quais as notas que você tirou de um piano cal-
cando ao mesmo tempo as duas mãos indistintamente sobre pontos
diferentes do teclado; sei dos que, ouvindo a buzina do automóvel,
onota correspondem. Sei até de um, tão apaixonado pela música, que,
ouvindo qualquer conjunto orquestral de clássico gravado, conheça ou
não conheça a peça, é capaz de dizer em que tom está a gravação
nas suas diferentes fases, e até de ir nomeando as notas musicais da
melodia básica que vai ouvindo. Este "um" sou eu. Entretanto, meu
ouvido nunca foi dos melhores, pois que tive perfurado um tímpano
numa dessas moléstias comuns na primeira infancia.

A voz humana, esta sim: ninguém a conhece melhor que o cego. É
o espelho da criatura, a expressão fisionômica, a vida interior, a pró-
pria alma, tudo das outras criaturas para ele. Nela ele sabe buscar
todo o relacionamento com as pessoas de seu convívio; todas as
ligações harmoniosas, sentimentais, amorosas, e até toda a repulsa
com as pessoas. Não foi à toa que o ilustre cego Pierre Villey cha-
mou-a de"fononomia"

Como não existem duas pessoas iguais, tambem não há duas pes-
mesma placenta", mesmo confundidos pelos que vêem, trazem sempre
certa nuance de voz que os cegos observam.

O timbre, mais grave ou mais agudo; a intensidade, mais cheia ou
mais fraca; a maior ou menor musicalidade, a voz mais limpa ou
mais roufenha, tudo são variantes que levam o cego ao seu perfeito
relacionamento no mundo das criaturas que o rodeiam. O timbre
diz-lhe o maior ou o menor grau de masculinidade ou de feminilidade
no homem e na mulher. A intensidade, mais forte ou mais fraca,
indica-lhe certas particularidades de caráter, firmeza de convicções,
e mesmo embustes, disfarces, mentiras e certos estados mentais. A
musicalidade (no falar, cada pessoa tem a sua) pode mostrar-lhe o
lugar em que nasceu qualquer pessoa. Os cegos costumam dar certa
importancia ao que chamam "voz mais limpa"--a voz que sai mais
escorreita, lisa, sem travos de rouquidão, livre, desempedida, para
eles, em geral, vozes de pessoas de mente aberta, dede espírito sensível.
Muito, muito mais do que você pode imaginar, sai de dentro de
você, pela sua voz, para dentro de um cego. Seus sentimentos, seu
estado de alma, sua lealdade, sua atitude mental para com o cego a
quem você fala está saindo na sua voz muito mais do que você pensa.
Sua própria sensualidade é revelada a um cego pela voz. Nem de outro
modo se explica que os cegos amem, e até amem muito, criaturas de
seu convívio, com verdadeira dedicação. Nem de outro modo se
explica que os cegos escolham a outra metade para os seus amores,
não raro amores eternos e de maior renúncia que os habitualmente
conhecidos.

O cego sabe como está sendo recebido pela pessoa com quem fala
pela primeira vez: a entonação dada às respostas, a espontaneidade da
voz, tudo indica ao seu interlocutor cego se você é sincero ou não, se
a presença dele agrada ou desagrada, se você o trata com atenção ou
com indiferença, se você quer continuar a conversa ou se está desinte-
ressado. Enfim, se você
A voz é, em suma, o espelho da alma. Ela reflete qualquer estado
psicológico seu, qualquer alteração no seu habitual comportamento
mental, qualquer atitude íntima que você, no momento, esteja adotan-
do para com o seu interlocutor cego. A voz pode revelar ao cego tudo
aquilo e até muito mais do que a sua expressão fisionômica levará
ao seu interlocutor com vista. Só assim se compreende que os cegos
possam encontrar tanto interesse no convívio com as outras criaturas
nesse mundo, principalmente quando essas criaturas sabem dar-lhes
o trato que eles esperam de toda a gente.

O olfato também facilita ao cego melhor relacionamento com o
mundo. Os odores do caminho por onde vai passando o ajudam na
sua locomoção sem guia. O bom perfume, o cheiro de limpeza ou de
sujeira que vem dos outros igualmente o ajudam no relacionamento.

Um velho amigo meu, privado da visão depois de adulto, servia-se
muito bem do olfato para se adaptar à penosa perda da vista mocidade. Amante da eletrônica, frequentava uma loja especializada
no Rio antigo, cujo dono, muito amigo desse bom freguês, gostava
de se aproximar dele sem falar, para ver se ele sabia. E o freguês
cego sabia sempre. O dono da loja, maravilhado, queria saber como
o freguês notava a presença dele. O freguês, embaraçado, nao podia
dizer: reconhecia o dono por seu mau hálito terrível.

Assim vão vivendo os cegos, adaptados ao mundo que a má sorte
Ihes impôs, através do tato, do ouvido e do olfato, sem nem sempre
saberem bem como e por que se adaptam, e às vezes não podendo
mesmo explicar essa adaptação.
Também a beleza do ambiente pode chegar à imaginação do cego
através do olfato: o perfume das flores silvestres, o cheiro do capim-
gordura, o aroma do matagal em flor, o cheiro emanado do chão
quente ao receber chuva repentina, tudo desperta na alma do cego
uma sensação de prazer, de alegria e, por que não dizer, de beleza,
muito maior do que recebem as pessoas de olhos abertos nas mescircunstâncias.

CAPÍTULO VIII

A EDUCAÇÃO DE CEGOS NO BRASIL

Histórico desta educação--A primazia deste movi-
mento no Brasil sobre toda a América--Cegos pre-
cursores--,Alvares de Azevedo e Adélia Sigaud--
Cegos eminentes no Império -- O carinho do Im-
perador e a dedicação de Benjamin Constant-- O
progresso da educação e do aproveitamento impul-
sionado pelos próprios cegos --A projeção do Ins-
tituto Benjamin Constant nas três primeiras décadas
do século -- Os grandes acertos da ditadura Ge-
túlio Vargas --As diretivas atuais dessa educação
no Brasil.

O DE QUE SE PODE ORGULHAR O Brasil no setor da educação de cegos
e de ter tido a primazia de instituir esta educação diretamente pelo
governo antes de todos os outros países da América.

De fato, já em 1835, o conselheiro Ferreira França mandava à
Assembléia projeto instituindo a educação dos cegos à custa do go-
vcmo. Em 1854, o governo imperial criava o primeiro estabeleci
mento de educação de cegos subordinado ao Estado, antemesmo acontecesse em qualquer outro país do continente.

Por feliz coincidência, Alvares de Azevedo, cego, de pais comer-
ciantes ricos, chegava de Paris instruído, e veio encontrar no Brasil
Adelia Sigaud, cega, filha de Francisco Xavier Sigaud--médico do
Imperador.

A maravilha do recém chegado rapazinho cego, que sabia ler
pelos dedos, foi logo levada ao Imperador por seu médico, por seu
turno impulsionado pela cegueira da própria filha.

Álvares de Azevedo foi levado à presença do Monarca, em cujo
coração bondoso e cérebro iluminado brotou a idéia da criação da
primeira escola de cegos oficial em toda a América. Nascida de tão
grande generosidade e tão elevada convicção, a idéia foi logo trans
formada em realidade.

Poucos meses após o encontro com Alvares de Azevedo, o magna-
nimo Imperador inaugurava o Instituto Imperial dos Meninos Cegos.
Desgraçadamente, Álvares de Azevedo não assistiu à inauguração do
Instituto, vítima de septicemia por furúnculo na coxa esquerda.

Mas prosperar com a semente que ele trouxe da França. Azevedo já tinha
incendiado a inteligência da filha do médico imperial, transmitindo
lhe os primeiros conhecimentos da leitura pelos dedos.

O Brasil trazia encerrado num convento o seu maior orador sacro
-- Monte Alverne -- só porque era cego. Mas a persistência de
Alvares de Azevedo, o amor paternal de Xavier Sigaud, começaram
a sacudir as consciências para a necessidade da educação dos cegos.
Além do mais, o país vivia época de prósperas inaugurações, impul
sionadas pela sapiência do Imperador. A nação ia em maré de em
preendimentos. Fundara se o Hospício da Praia Vermelha, em 1852,
preparava se para trocar os candeeiros de azeite pelos bicos de gás
nas ruas e ia se inaugurar a primeira via férrea da América do Sul.

O jovem Azevedo, guiado pelos olhos do pai de sua aluna, teimava.
Subia e descia as escadas do Paço: ia aos saraus dos poderosos, como
animal de circo, exibir o de que dar a seus irmãos de infortúnio no Brasil. Não havia como resistir a
tamanho idealismo. Aos embates maciços das solicitações instantes,
decidiu se o governo a instalar o sonhado instituto, mesmo com es
torno de verbas, antes que o Parlamento decretasse a sua fundação.

Por ordem do ministro do Império, aluga se a casa para o instituto
em princípios de 1854. Oito grandes salas, quatro quartos espaçosos,
um triangulo de terra para jardins, bons cimentados à volta, tudo
fechado em muros altos, no cimo de uma ladeira, longe da curiosidade
pública, como recomendava o ministro.

Façamos idéia do alvoroço de alma, do estuar de entusiasmo, com
que esse idealista cego, a chegar aos 20 anos, percorreu essa casa
pela mão do amigo médico. Era o lar onde muitos patrícios seus
iriam redimir se da desdita do não ver. Marcara se a inauguração
para 25 de março, quando se iria também inaugurar a iluminação a
gás na cidade. Eram a luz para os olhos dos cariocas e a luz para o

Mas uma semana antes, a 18, o Jornal do Commercio exibia esse
anúncio: "Manuel Álvares de Azevedo roga aos seus amigos e aos
de seu finado filho José Álvares de Azevedo o favor e caridade de
acompanhar o seu enterro, que terá lugar hoje, 18 do corrente, pelas
4 horas e meia da tarde. Saindo da Praia de Botafogo n. 62, para o
cemitério de São Francisco de Paula".

O destino quebrava de repente o fio com que tecia tão bela trama.

"Um abscesso por congestão, que se abriu na parte superior da
coxa esquerda, debaixo do ligamento de "Poupart", foi o diagnóstico
do médico Sigaud.

Estava, porém, alcançada a redenção: suspendeu se a inauguração
festiva, mas a escola começou a receber cegos desde abril.
Germina a semeadura e a planta medra. A 12 de setembro vem o
decreto da Assembléia, dando existência legal ao Instituto Imperial
dos Jovens Cegos. A 17, a inauguração.

Começava assim a funcionar a primeira escola de cegos em toda
América diUnidos já tinham a sua desde 1832, a Escola Perkins, ainda hoje
proeminente entre as maiores. Mas era escola inteiramente particular,
como ainda hoje o é. A nossa primazia governamental não terá sido
o melhor para os cegos, sem a participação ativa da comunidade que
tiveram, de início, as escolas americanas para cegos. Mas foi uma
primazia no Brasil. A dedicação do governo imperial e a inteligência
de Benjamin Constant de algum modo atraíram a participação da
comunidade na nossa escola.

A professora Adélia, mesmo cega, deve ter bem conduzido os pri-
meiros alunos, porque os frutos do colégio não se fizeram esperar.
Pode não ter sido a melhor professora, porque Ihe faltasse preparo e
porque Ihe faltava a vista, mas as condições de sua indicação, a po-
sição de seu pai e o fogo do entusiasmo que Ihe comunicara Álvares
de Azevedo devem ter superado suas deficiências. Aliás, não há
negar, como dissemos atrás, que o cego não é, teoricamente, professor de cegos, mas os cegos têm lucrado sempre muito com seus
professores sem vista. O entusiasmo do Imperador pela nova edu
cação implantada no Brasil completou muito bem as possíveis defi
ciências da primeira professora Adélia. Pouco há de história da
época, mas sabe-se que o Imperador, além de estar sempre visitando
a escola, "menina de seus olhos", procurou sempre dar-lhe os me-
lhores diretores. Entre estes, note-se que Botelho de Magalhães --
cognominado Benjamin Constant--foi realmente o maior propulsor
das melhores diretivas da educação dos cegos no Brasil. A um tempo
diretor e professor do colégio, sabia viver na maior intimidade com
os alunos, comungando com eles em todas as suas atividades, convi-
vendo, trabalhando com eles, de maneira ainda hoje pouco encon-
trada nos professores de cegos no Brasil.

Para logo vieram os frutos do trabalho do mestre Benjamin Cons-
tant; surgem cegos de projeção egressos do colégio: Antônio Fagun-
des Lisboa faz-se jornalista cego, e propaganda republicana em pleno Império. José Serqueira tornou-se
tão bom pianista, que Gotschalk, professor de piano no Palácio Im-
perial, consentiu em se exibir de público, tocando a quatro mãos com
o cego.

Sob a orientação do preclaro e carinhoso Benjamin Constant no
instituto, os primeiros professores do colégio foram sendo os próprios
39
cegos ali formados. Bem pode que teoricamente isso não esteja certo;
mas a verdade é que, de tempos imemoriais, cegos foram sempre os
melhores inspiradores dos trabalhos de educação em favor dos cegos.
De Homero a Helena Keller, há toda uma plêiade de cegos inspi-
rando outros cegos, chamando a atenção sobre eles, mostrando à hu-
manidade quanto podem fazer os cegos e quanto se deve fazer por
eles. Por isso é que, nos primeiros cinquenta anos de existência, o
hoje Instituto Benjamin Constant teve a sua maior projeção na co-
munidade do seu tempo. Benjamin Constant saía guiando os alunos
cegos para levá-los às maiores coacontecimentos nacionais. Republicano, não hesitou levar os alunos
às falas de Patrocínio e de outros propagandistas da República. Con-
ta-se que, certa vez, apresentou os alunos cegos a Patrocínio, depois
de uma inflamada oratória do tribuno republicano, e Patrocínio cho-
rou, à vista dos seus assistentes cegos. Benjamin disse então a seus
alunos: "Vocês acabam de presenciar a mais elevada manifestação
de sentimento do Patrocínio."

Assim se veio desenvolvendo a educação dos cegos, no mais amplo
espírito liberal de seus alunos do colégio do governo imperial, assis-
tindo oratórias de propaganda republicana. Alunos internados saindo
constantemente a participar de acontecimentos sociais do país. Alunos
constantemente visitados pelas mais altas expressões do pensamento
da época, alunos que prendiam a atenção e a curiosidade alheias,
pelo alto adestramento que vinham atingindo.

Felizmente, essa atividade não teve solução de continuidade com o
advento da Repúblicatraço forte no programa dessa escola para cegos. Essa primeira es-
cola de cegos, ainda até as três primeiras décadas deste século, con-
tinuou merecendo a atenção e a frequência dos maiores vultos da
intelectualidade e da sociedade brasileira.

Professores cegos --- ex-alunos dos tempos do Império -- bem
souberam conservar no colégio da República as tradições da atividade
social implantadas por Benjamin Constant. Essa primeira escola de
cegos no Brasil continuou gerando e propagando as melhores idéias
sobre a educação de cegos, inspirando o aparecimento de outras es-
colas, modelando o conceito sobre a educação de cegos e alimentando
na sociedade a sua obrigação comunitária da assistência aos cegos.

Entre os professores eminentes formados pela escola ao tempo im-
perial, cumpre-nos citar Mauro Montagna, com a maior projeção na
educação dos cegos no Brasil nas três primeiras décadas deste século.
Ilustrado e ativo professor de geografia dessa primcego, projetava-se na alma de seus alunos como nenhum outro pro-
fessor. Quem quer Ihe tenha recebido as lições, do que me orgu-
lho eu, nunca mais o esquecerá. Sabia trazer os alunos a par de tudo,
não apenas da ciência que lecionava, mas também e principalmente
dos fatos relevantes ocorridos na sociedade e na política de seu
tempo. Era de ver o entusiasmo com que o professor cego comuni-
cava aos discípulos o aparecimento das primeiras estações de rádio,
os efeitos da aviação, as glórias dos políticos, o valor das descobertas
cientíLicas. Nunca se esquecerá Mauro Montagna. Esse professor pre-
cisa sempre ser lembrado no Brasil a quantos renovadores apressados
pretendem que o cego não seja melhor professor de cegos. Aqui, como
em tudo mais, não é a cegueira que pesa, mas o conjunto de outras
qualidades. Cego foi o criador da ciência da apicultura; cego foi,
até, um eminente estudioso de fenômenos da luz. A privação da vista
pode obstar, mas não exclui o exercício de muita atparecer proibida aos cegos.

Mas abandonemos essa divagação para voltar à educação dos cegos
no Brasil.

Mauro Montagna soube levar à sociedade de seu tempo, homens
de governo e de prestígio social, toda a capacidade de comunicação
exercida com seus alunos. Soube levar para dentro do Internato Ben-
jamin Constant as figuras de maior projeção de seu tempo.

Casado com uma cega, constituiu família próspera, que ocupou as
melhores posições sociais e políticas de seu tempo, ainda hoje re-
presentada por um neto de Mauro, general César Montagna, presti-
gioso membro das Forças Armadas, onde vem ocupando postos de
relevo.

Estribado em seu prestígio social, Mauro foi, no Brasil, o fundador
da assistência particular aos cegos. Foi mesmo o precursor das asso-
ciações protetoras, criando a Escola Profissional de cegos, uma ante-
cipação das oficinas protegidas americanas de hoje, onde os operários
tinham moradia, alimentação e trabalho remunerado. Estava instalada
a participaçãogeografia, Mauro Montagna desenvolveu um processo de mapas em
relevo para cegos, chegando mesmo a participar na exposição do
centenário da nossa independência, com um mapa enorme, esculpido
em madeira sob sua direção, mapa onde corria água nos rios e lam-
pejavam chamas nos vulcões.

Mauro foi o líder e teve muitos seguidores no meio dos professores
cegos de seu tempo: Gurgulino de Souza, emérito compositor e or-
ganista oficial da igreja Candelária, por muitos anos. Outros e outros
poderiam ser citados, se este fosse um livro da história da educação
dos cegos no Brasil. Infelizmente, essa história se perde dia a dia,
cada vez mais se vai esbatendo com o desaparecimento dos que po-
deriam dar o verdadeiro-testemunho do quanto se tem feito de bem
e de mal pelos cegos nessa terra.

Já se vai sentindo a falta de coesão do passado com o presente e
da continuidade do presente com o futuro, mercê da ignorancia da
verdadeira história da educaçãovido continuidade nas técnicas empregadas e faltam diretivas inspi-
radas nos melhores resultados anteriores. Cada governo e cada admi-
nistração tomam novas orientações, sem conexão com o passado, sem
base nos resultados já alcançados, sem a inspiração dos educadores
maiores, quase sempre tangidos pela vaidade de fazer alguma coisa
de novo, sem nenhum respeito pelo que já se alcançou em outras
épocas.

Mas o prestígio de Mauro e de vários de seus colegas professores,
deu a essa primeira escola de cegos no Brasil o apoio da comunidade,
sempre indispensável em qualquer feito social. Pessoas da mais alta
sociedade, nas três primeiras décadas do século, colaboraram no pro
gresso da instituição, levando conforto, instrução e divertimento ar
tístico aos alunos daquela época. Entre os q
ue assim agiram, foi tam
bém líder e inspiradora dos melhores movimentos a pessoa de Maria
Jacobina Rabelo, dama da melhor sociedade de seu tempo. Essa res
peitável senhora sabia tirmanhãs para ir ler, recitar e palestrar com os mais humildes alunos
do colégio. Levava a fazer o mesmo os maiores poetas e artistas do
seu tempo--Olavo Bilac, Raimundo Corrêa, Coelho Neto e Guio
mar Novais, entre muitos outros.

Essa a figura do Instituto Benjamin Constant, a primeira escola de
cegos no Brasil, de onde se originaram as outras escolas e a assistência
aos cegos entre nós. De lá saíram os professores para fundar, ou para
inspirar a fundação de outros colégios e associações protetoras.

A Revolução de 30 ainda veio encontrar esse estabelecimento ao
amparo da comunidade. Mas, ansiosa por transformar, trocou abrup-
tamente um experiente diretor por um rapazinho, sem experiência no
ramo, embora de muita boa vontade. O Instituto acabou por ter de
ser fechado por vários anos, tamanha foi a desorganização ali gerada.
Mas Getúlio Vargas veio a atentar para a educação dos cegos e, sob
a competente orientação de Luís Simões Lopes, essa educação foireorganizada no melhor esquema que se podia fazer na época. Foi
posta em pé de igualdade com o sistema educacional vigente, tendo
cursos iguais aos dos outros estudantes.

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Infelizmente, começou a prevalecer a descontinuidade: mudavam-
se diretores, improvisados da noite para o dia, porque caçadores de
emprcgo forcejavam por aquele lugar de diretor, dos bem pagos no
Ministério da Educação.

Mas os professores cegos, os que sentiam na própria carne "o que
é ser cego" e melhor conheciam as necessidades de seus alunos, insis-
tiam em manter a continuidade das boas orientações no ensino, para
sustentar o nome que sempre tivera o educandário, porfiando sempre
por que fosse a casa dirigida por um técnico em educação de cegos,
melhor, um professor da própria casa. Foi o governo da Revolução
de 64 quem deu essa diretiva: embora também mudasse muitos dire-
tores no princípio, a revolução acabou por entregar a direçao da casa
a um membro do seu corpo docente. Não apenas isso: ao fazer a
escolha, Isto, ao menos, devem os cegos do Brasil aos homens da última re-
volução, na pessoa do então Ministro da Educação, Jarbas Passarinho.

Disse "ao menos" porque fora de esperar que muito mais fizesse
esse governo que tanto fez ao Brasil em vários setores. Mas, desin-
formado, o governo como que abandonou a educação dos cegos,
talvez convencido de que essa educação se esteja fazendo em condi-
ções, dentro das escolas comuns.

Aí é que está, justamente, o grande mal de hoje, da educação de
cegos no Brasil. Pregoeiros de formas estrangeiras, vaidosos ostenta-
dores de novidades uns, bem intencionados outros, quiseram trazer
para o Brasil, a um só tempo, a instrução de cegos ministrada nas
escolas comuns, como se faz parcialmente em centros mais adianta-
dos. Acirraram-se contra as escolas residenciais, abandonando sua
verdadeira história, tornando-as esquecidas do governo. Este passou
a não melhorar os internatos existentes nem criar novosuposto de que os cegos vão sendo educados nas escolas comuns.

A verdade é que, por falta de professores especializados, que mal
começam a ser formados nas universidades, por falta de ambiente
apropriado, falta de compreensão da comunidade, a instrução de
cegos está paralisada no Brasil. Paralisada nos internatos--escolas
residenciais--, porque os atuais estão sem verbas e novos não são
criados. Paralisada nas escolas comuns, porque aí é muito difícil a
educação dos cegos nas três ou quatro primeiras séries escolares. As
técnicas da leitura pelos dedos, da escrita com aparelhos especiais, o
uso de instrumentos adequados à suplência da visão, não são fáceis
de implantar na criança cega por qualquer professor. No convívio
com as outras, ela é sobrestimada, causando admiração por qualquer
coisa que faça, sem que o meio exija dela maior sacrifício para aque-
les primeiros aprendizados; não tem à sua volta cegos fazendo o que
ela não faz, estimulando-a, a ser mais do que ela é.

cegos: mesmo nos Estados Unidos, onde todos se querem inspirar e
de onde vêm as inovações aqui implantadas apressadamente, mesmo
lá, mais de metade dos cegos ainda é formada nas escolas residenciais,
principalmente nos primeiros anos de ensino. Só seis dos cinquenta
estados americanos não têm escolas residenciais. Na Inglaterra, onde
também os cegos partilham a educação das escolas comuns, eles não
podem entrar nas escolas primárias como se está pretendendo fazer
no Brasil. Façamos a transição, mas façamos aos poucos, sem pre-
juízo das mais de 25 mil crianças cegas que esperam por instruçao.
Onde as escolas primárias ainda não são suficientes nem bem ade-
quadas para as crianças normais, como esperar que, de uma hora
para outra, elas venham a atender às crianças cegas do país? Como
pensar que, isoladamente, uma criança numa escola, duas na outra,
quatro ou cinco em outra, possam encontrar, nas condições atuais
de ensino em geral, do cego nos primeiros anos de estudo?

Não, senhores: não paralisemos o ensino das crianças cegas no
Brasil. Vamos melhorar as escolas residenciais existentes, vamos mes-
mo abrir outras em pontos estratégicos do país, vamos continuar
atendendo aos cegos nas últimas séries do primeiro grau e no segundo
grau das outras escolas, vamos conscientizar a comunidade das pos-
sibilidades desse ensino em comum, vamos preparar mais professores
especializados para cegos, vamos abrir mais cursos universitários nes-
se ramo, vamos, enfim, fazendo a transição para melhor, de modo a
não sacrificar as 25 mil crianças cegas à espera dos benefícios da
educação.

Quem queira tomar por modelo a nação americana, precisa saber
que mesmo lá ainda se discutem as vantagens e desvantagens da edu-
cação dos cegos nas escolas residenciais ou fora delas. Lá mesmo,
onde tudo é feito à base de estatística e das medidas acuradas dos
resultados, lá mesmo ainda se confronta aestudante cego na escola comum com um melhor aprendizado e
maior adestramento técnico obtido nas escolas residenciais.

Formemos professores para cegos não apenas com o preparo uni-
versitário, mas também, e principalmente, com o largo convívio com
alunos e professores cegos dentro das escolas residenciais. Paguemos
bolsas a esses estudantes para que possam, de fato, empregar tempo
na sua verdadeira formação de professores de cegos. Não nos esque-
çamos de que não é fácil a qualquer pessoa, com simples formação
teórica, chegar à verdadeira compreensão das reais necessidades de
seus educandos cegos. Já se disse aqui e não é demais repetir que a
superioridade da vista na compreensão do mundo torna também di-
fícil a comunicação do professor comum com seu aluno cego. A for-
mação desses professores nos tais centros adiantados é feita com tal
rigor, que os estudantes têm de conviver obrigatoriamente nos inter-
natos de cegos, onde até experimentam passar horas com os olvendados, para começarem a compreender "o que é ser cego".

Vejam como está longe de tudo aquilo, longe do bom caminho,
a formacão de professores de cegos no Brasil.

CAPÍTULO IX

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE CEGOS NO BRASIL

Erros dos antecedentes-- Considerações sobre pro-
fessores cegos improvisados--Resultado do trabalho
desses professores--O erro maior da nomeação de
professores com vista sem preparo para ensinar cegos
--Falta de identidade desses professores com seus
alunos--Louvável início da preparação dos profes-
sores para cegos-- Graves deficiências dessa pre-
paração -- Os maus efeitos das técnicas apressadas
-- Considerações ditadas pelo nosso trabalho como
professor de cegos.

JÁ AFLORAMOS o tema em capítulo anterior, mas queremos dar-lhe
aqui um tratamento todo especial, pois que o bom preparo e, prin-
cipalmente, as qualidades inatas para tratar com os cegos são o que
mais se pode desejar de um bom professor de cegos.

No Brasil, com Adélia Sigaud, na França, com Lcomo em mais países, o ensino de cegos foi iniciado com professores
cegos.

Ainda aqui, voltamos a repetir, parece que a predominancia da
vista na atividade humana deve ter afastado, das escolas de cegos, os
professores com vista. Em razão disto, cegos começaram a ser pre-
parados às pressas para serem professores de cegos, muita vez até
improvisados.

Apesar de tudo, esses professores, mesmo mal preparados, sabiam
identificar-se melhor com seus alunos que, por seu turno, os com-
preendiam muito bem e como que se afinavam melhor com seus mes-
tres cegos.

Todos os cegos de infancia que, como eu, passaram por escolas
onde havia professores cegos e professores com vista, uns e outros
sem bom preparo técnico, quem passou por essas escolas, insisto,
sabe que aprendeu muito mais, que se deixou penetrar mais profun-
damente pelas lições de seus professores cegos do que pelas dos de
vista.

Bem pode ser que os de vista nos atormentassem mais com a cor-
reção constante dos noser. Mas os professores cegos falavam melhor à nossa sensibilidade,
referiam-se com mais acerto às nossas verdadeiras sensações, sabiam
apelar melhor para as nossas impressões táteis e auditivas, em suma,
entrosavam-se melhor conosco.

Pouca coisa será mais difícil de transmitir a um cego do que o
ensino de instrumentos complexos como o piano e o violino. Mas o
grande pianista cego do Brasil--Arnaldo Marchesotti--teve, desde
o início, a maior parte de seus estudos orientada por pianistas cegos,
como foi o caso de Alfredo Sangiorge; quem puder que entenda por
que. De mim sei, mau aluno de piano, enganei sempre a minha pro-
fessora de vista, desculpando as más lições com a invenção de erros
nos livros Braille que ela não sabia ler para me descobrir a mentira.
Com os professores cegos, eu não podia fazer isto.

De qualquer modo, não há negar, os mal preparados professores
com vista serão sempre piores que os maus professores cegos. Que
se não venha fazcutír o assunto com quem foi cego educado por esses dois tipos de
professores.

De fato, é difícil aceitar a afirmativa acima. Mas há ainda a con-
siderar certa condição de entrosamento de qualquer pessoa, professor
ou não, com a pessoa cega. Todos os que vivemos a vida sem os olhos
estamos fartos de saber que certas pessoas têm mais facilidade do
que outras de tratar conosco, de nos aceitar em seu convívio. Temos
mesmo em nossas conversas o termo "cegal" para designar pessoas
de melhor trato conosco. Talvez se possa aplicar aqui essa classifica-
ção psicológica de "tipo auditivo", "tipo visual"--pessoas que vivem
mais pelo ouvido e pessoas que vivem mais pelos olhos. Os primeiros
talvez tenham mais facilidade de compreender-nos e de tratar conosco.
O que acontece com qualquer pessoa não pode deixar de acontecer
a quem se devota a nos ensinar.

Conheci, e todos os cegos conheceram nos educandários, professo-
res de vista que só se dirigiamfalavam fora delas, que nem mantinham relações com professores
cegos, nem no estabelecimento, nem fora dele, em qualquer convívio
social. Isso não é falta de preparo técnico: é, sim, falta no foro íntimo
de certa qualificação psicol&gica que a universidade não dá. Não
dá nem pode medir senão através da observação de um estágio cons-
tante que o professor deve fazer no meio de alunos cegos, em todas as
atividades diárias e permanentes da vida do educando.

Aqui está o grande mal de hoje dos professores de cegos no Brasil.
Felizmente, universidades como a Júlio de Mesquita, em Marília,
São Paulo, começam a ter bons cursos de professores de cegos. São
cursos oferecidos a pessoas já diplomadas professores, mas são intei-
ramente desprovidos daquele estágio preconizado acima. Preconizado,
não: dissemos mal. Tal estágio é largamente praticado nos centros de
formação de professores nos países ditos adiantados.

Louve-se Dorina Nowill, Geralda de Moura Estêvão,Benjamin Constant e a Universidade Júlio de Mesquita, além de ou-
tros, que tomaram a si o preparo desses professores. Mas lamente-se
que o Ministério da Educação, por seu órgão especializado -- o
CENESP--não tenha dedicado ao assunto a atenção que ele me-
rece. O CENESP e outros órgãos do governo, federais como esta-
duais, deixam-se embalar no falso pressuposto de que os cegos estão
sendo bem atendidos nas escolas por professores especializados. Uns
e outros fecharam os olhos às escolas residenciais para cegos, onde
ainda se faz o melhor ensino neste ramo no Brasil.

Os apressados entusiastas do que se faz no estrangeiro, temerosos
copiadores de técnicas inaplicáveis em nosso meio, convenceram aos
nossos governos que as escolas residenciais são obsoletas e que os
cegos podem ser perfeitamente educados nas escolas comuns. As
nossas poucas escolas de cegos ficaram abandonadas pelo governo,
sem verbas e sem fiscalização, e as crianças cegas em idade escolar,
aí umas vinte e cinco cação, a caminho da mendicancia ou da mais triste ociosidade.

Não se nega que o cego se integrará muito mais na sociedade, se
essa integração puder começar pela escola. Mas, como queremos
abandonar de chofre as escolas residenciais, se os centros mais adian-
tados ainda as têm grandes e eficientes?

Melhor seria que fôssemos a passos lentos mas seguros; que incre-
mentássemos nossas escolas residenciais com mais verbas fornecidas
a troco de muito mais rigorosa fiscalização.

Continuemos a preparar professores de cegos, dos quais muito care-
cemos, mas saibamos também imitar o resto do que se faz no estran-
geiro neste ramo--preparando centros modelos de escolas residen-
ciais, embora pequenos, nnas espalhados na nossa vasta extensao ter-
ritorial, toda ela cheia de pobres crianças e adultos cegos necessitados
da educação. Tais centros, pequeninos mas modelares, conscientiza-
riam as comunidades das vantagens dessa educação, do que iria aos
poucosdo adulto cego educado nos centros de trabalho. Isto não custaria ao
governo muito mais dinheiro do que custa ao Ministério da Educação
manter no Rio de Janeiro o Centro Nacional de Educação Especiali-
zada, dentro do próprio Instituto Benjamin Constant, que já é um
centro de educação de cegos. O Rio, como São Paulo, já está relati-
vamente conscientizado das vantagens dessa educação especializada.
O governo precisa levar essa conscientização ao resto do país, o que
faria melhor com aquele Centro localizado em Brasília.

A predominancia que o uso da vista tem sobre a formação mental
de qualquer indivíduo, não deixa de influenciar o professor. É-lhe di-
fícil compreender as verdadeiras atitudes da criança cega como deixar
de sobrestimar as poucas realizações de seu aluno. Quem está na
melhor posição para entender a verdadeira condição mental da crian-
ça cega é o próprio cego que se fez professor. Infelizmente, porem,
não há negar, fe os tiques nervosos tão comuns no seu pequenino aluno.

Além disso, o professor cego sabe, por experiência, como vencer
suas dificuldades, como melhor se servir de aparelhos adequados às
suas necessidades, como melhor deve o educando utilizar os sentidos
restantes, tudo com a profundidade que a pessoa com todos os senti-
dos não sabe avaliar. Por nossa experiência, sugerimos que o educador
cego bem qualificado esteja sempre presente no corpo docente para
cegos, se não como executor direto de muitos aspectos do ensino, ao
menos como orientador educacional. Ele, melhor que os outros edu-
cadores, saberá dizer o que pode e o que deve ser exigido do edu-
cando cego, quais as técnicas penosas a serem utilizadas em bene-
fício do melhor aprendizado, técnicas que, não raro, o professor
normal, por si mesmo, não tem coragem de adotar, a nao ser com o
endosso do educador cego.

Que os educadores de cegos atentem nessa terrível lacuna desse
ensinvista com os sentidos que Ihe restam. Verdade acaciana. Nada, po-
rém, existe de concreto em qualquer programa de educação de cegos
no Brasil para o adestramento do tato, do ouvido ou do olfato, dei-
xando-se que esses sentidos se desenvolvam ao sabor das necessida-
des da criança cega. Não há dúvida de que esse desenvolvimento
faz-se, em parte, espontaneamente, mas o adestramento sistemático
daqueles sentidos, o seu estímulo permanente nos jogos infantis e nas
variadas atividades escolares, são técnicas largamente usadas nas boas
escolas do estrangeiro. Infelizmente, algumas dessas atividades só
são ainda ensaiadas nos programas audaciosos de um ou outro pro-
fessor mais esclarecido no Brasil.

Por incrível que pareça, ainda está por ser definitivamente estabe-
lecida aqui a verdadeira técnica de leitura pelo tato; de que modo
devem ser utilizadas ambas as mãos, que dedos usar, qual a colabo-
ração da mão esquerda no trabalho da diretivamente programado. Cada aluno vai desenvolvendo sua maneira
própria de ler. Disso resulta grande lentidão na leitura dos educandos
com prejuízo no prazer de ler. O que acontece, especialmente
Brasil, é que, quase sempre, é o professor cego quem inicia a criança
na leitura pelo tato, e ele não pode bem controlar os movimentos dos
dedos de seu aluno sobre o papel em Braille. Se é o professor com
vista quem está iniciando a criança nessa leitura, ele não tem ne-
nhuma experiência tátil para transmitir ao seu educando no miste
Falta uma programação rígida, um método generalizado mediante
estudos criteriosos, de modo a poder ser utilizado por qualquer edu-
cador na prática do ensino da leitura pelo tato.

Fui o primeiro a levar alunos cegos às escolas comuns no Rio -
a Minas Gerais, da Praia Vermelha--e dou testemunho de que alguns
progridem muito menos que nas escolas residenciais, ao menos nas
três primeiras séries do primeiro grau. Pelas condições do meio, pela
naexige deles o que realmente podem e devem fazer nas tarefas esco-
lares. Na precariedade dos orçamentos escolares, não é possível haver
um professor especializado permanente em cada escola onde ha
um, dois ou três alunos cegos; isso no Rio de Janeiro. Que dizer dizer
no resto do Brasil? Fica o aluno nesses três anos sem bem usar os apa-
relhos de cálculo e de escrita, sem aprender a recorrer a tantos outros
meios supletivos da sua privação. Pior que isso, fica sujeito a um
dupla marginalidade: ou é superadmirado pelos colegas por qualquer
coisinha que faça, ou fica fora de muitos jogos na recreação onde
vista seja indispensável.

Quando adolescente, sim: da quarta ou quinta série em diante, já
senhor da leitura em Braille, já operando máquinas de escrever
calcular de modo a acompanhar a destreza dos colegas de vista, já
dono de recursos próprios para suprir a privação, consultando reló-
gios, manejando aparelhos de desenhos, afeito leitura gravada dos livros que não existam em Braille, então sim:
bom aluno cego lucrará muito mais nas escolas comuns, principa
mente se houver por perto um centro de reabilitação de cegos que
socorra em suas dificuldades.

Que atentem nisso os dirigentes da educação: estão por aí, vitorio-
sos, muitos cegos que completaram seus cursos nas escolas comuns
e nas universidades. Mas não se pode dizer o mesmo dos que come-
çaram a alfabetizar-se entre os normais. Que promovam os governos
e o CENESP a verificação da realidade sem fantasias, para que não
se aumente a desdita da cegueira no Brasil com as tais improvisações
vaidosas e apressadas.

CAPÍTULO X
O TRABALHO PARA CEGOS
NO BRASIL

Os antecedentes--Os trabalhos estereotipados para
cegos--A influência do estrangeiro--Os benefícios
do mal das guerras--As restricões da família e os
preconceitos sociais -- O desenvolvimento desse
trabalho no Brasil--O rendimento emocional e prá-
tico do trabalho para o deficiente.

E"o que é ser cego", como vimos respigando em todo este livro, não
se tem dado aos cegos os trabalhos que eles realmente podem fazer.
Por tradição, desde a mais remota antiguidade, induzia-se o cego a
fazer coisas mais fora do mundo, como carpir os mortos e adivinhar
o futuro. Da mais remota antiguidade, sempre se aceitou o cego como
cantador e contador de histórias. Essas foram as grandes atividades
do soberbo Homero. Foi sempre assim e ainda hoje o é. No Brasil, o
cego continua sendo, ou o cantador dos sertões, ou o músico das es-
quinas ou, quando melhor, o concertista dos salões. Aqui, como em
outras partes, não se vinha pensando nos cegos para outra espécie de
trabalho.

Mas as primeiras escolas de cegos surgidas pelo mundo começa-
ram logo a descobrir a possibilidade de se aproveitarem as habilida-
des das mãos dos cegos. Surgiram os serviços corriqueiros praticados,
em geral, nessas escolas--vassoureiros, empalhadores de cadeifabricantes de rede, de tapetes, de cordoalha e de vários outros ser-
viços hoje superados. Só no Oriente já se inculcava ao cego a ativi-
dade da massagem desde alguns séculos, enquanto que o nosso
Ocidente só no século passado começou a dar aos cegos o ofício de
afinação de pianos.

Mas as guerras, tirando os olhos a homens feitos, profissionais
como toda a gente, trouxeram a obrigação, para vencidos e venc~
dores, de cuidarem de dar vida condigna aos profissionais a que
arrancaram os olhos. Engenheiros foram então reconduzidos às es-
colas para terminarem os cursos começados antes da guerra: profes-
sores voltaram às cátedras para lecionar a alunos a quem não podiam
ver mais; advogados voltaram às lides da oratória e até médicos cegos
tiveram de ser aceitos pelo Estado e por sua antiga clientela. O
exemplo desses profissionais, conduzindo cegos a trabalhos novos
para cegos, frutificou em todo o mundo.

Então, mesmo os que não tinham ficado cegos pela guerra, come
çaram a ser chamadosnão podia deixar de ter seus benéficos efeitos no Brasil. Deixou-se
de pensar só na música e nas pequenas atividades manuais para os
cegos, para Ihes abrir as portas das universidades, as cadeiras de
professores e as bancas do trabalho intelectual. Desde o princípio do
século, começaram a surgir aqui cegos advogados e até cegos pro
fessores de criaturas normais. Estes eram, porém, as exceções. A
escolas continuavam a preparar cegos que acabavam por não encon
trar trabalho. Era o mal maior de dar a vida a compreender ao
cego pelo estudo, sem Ihe proporcionar o meio para gozar da vida
compreendida. Não tínhamos os exemplos das guerras, mas tivemos
o benefício delas através do que acontecera aos cegos no estrangeiro
Os países industrializados, justamente os mais batidos pela guerra
dispuseram em suas fábricas de espaços vazios a sere~ preenchidos
pelos cegos desejosos de trabalho.

Surgiram especialidades adequadas aos cegos nas indústrias auto
mobilíefeitos vieram para o Brasil. A magnífica Helena Keller, pregoeira
das necessidades dos cegos, arauto dos benefícios do trabalho para
cegos em todo o mundo, também veio ao Brasil conscientizar os bra
sileiros sobre aqueles benefícios. Sua pregação mundial também aquí
deu frutos. São Paulo, por igual, com a pregação de uma cega brasi
leira--Dorina Gouveia Nowill, aproveitou o exemplo e a inspiração
do estrangeiro trazida por Helena Keller e começou a colocar os pri
meiros cegos também na nossa indústria. A conscientização atingiu
o próprio SENAI paulista, que se serviu do valor de outro professor
cego--Walter Sandoval--para preparar convenientemente e ficar
orientando cegos no trabalho das mais diferentes fábricas paulistas
Também no Rio, outro modesto professor cego foi para dentro das
fábricas do governo--o arsenal da Marinha, o arsenal da Guerra
e a fábrica de máscaras contra gases-- mostrar, ele próprio, aos
mestres e contramestres, rios daquelas fábricas. Quando o professor conseguiu convencer o
chefe daquelas indústrias estaduais, foi ao Ministro da Marinha e
pediu trabalho para 20 cegos. O almirante Aristides Guinle foi ao
presidente Vargas e trouxe autorização para serem admitidos os pri-
meiros 25 cegos naquelas dependências.

Daí a ideia se propagou para as outras repartições, em várias ou-
tras atividades, e o DASP de Luís Simões Lopes recrutou também
cegos para o serviço público.
Estava dada a arrancada para o bem dos cegos no trabalho.
Infelizmente, porém, a sociedade brasileira, como as demais, não
estava bem preparada para aceitar essa atividade dos deficientes. Os
cegos continuavam e continuam ouvindo, nos seus locais de trabalho
ou na rua, lamúrias e lamentações sobre o seu estado e as suas possi-
bilidades. Muitos dos cegos menos fortes, já depois de empregados,
deixam-se vencer por aqueles preconceitos supostamente bondosos da
sociedade, e acabam desanimados, abanrindo as esquinas das esmolas, onde a sociedade os continua aco-
Ihendo.

Vamos repetir: o pior é o cego não ser o que você pensa que ele
é, e ser aquilo que você não admite que ele seja. Para obstar a ne-
fasta influência desse terrível preconceito social, o cego, como os
demais deficientes físicos, precisa ser aqui acompanhado em seu
trabalho, como é no estrangeiro, por organizações especializadas em
dar-lhe animo, em ajudá-lo no vencer as dificuldades no trabalho, e
até em convencer aos seus companheiros de que ele pode, deve e
quer ser, como eles, útil à sociedade.

Já tem o Brasil caminhado muito no setor, mas muito falta ainda
por fazer. Temos cegos telefonistas, reveladores de filme de raios-X,
examinadores de peças nas bancas de montagem, colecionadores e
enchedores de caixas em laboratórios, montadores de máquinas, con-
sertadores de aparelhos domésticos e até massagistas nos melhores
hospitais. Todavia, tudo tem sido esforço de criaturas abnegadas em
fescolas de cegos não dispõem, ainda, de preparo especial para aque-
las atividades. Deste mal, sabemos, também se queixam os trabalha-
dores normais, mas tal deficiência é muito mais prejudicial aos
cegos.
Não se entende por que várias empresas particulares fizeram sacri-
fício para adaptar suas mesas telefônicas ao trabalho de telefonistas
cegos, e nenhuma escola de cegos, nem mesmo o antigo Instituto
Benjamin Constant, prepara, nem emprega nenhum telefonista cego.
Esta é uma atividade largamente accessível aos cegos em todo o
mundo, com pequenas adaptações nas mesas telefônicas, já que a lin-
guagem falada é das mais fáceis expressões da pessoa sem vista que
até aprende línguas estrangeiras com muita facilidade.

Não apenas a sociedade mas também a família impoem verdadeiras
castrações a seus entes queridos na melhor das intenções: não fazer
isto para não se machucar, não deixá-lo fazer aquilo porque ele o faz
de maneira difeo maior mal que se pode fazer a quem não vê, como a qualquer
deficiente. O trabalho é, sem dúvida, a maior fonte de alegria, a
melhor compensação e o melhor derivativo para as agruras de qual-
quer deficiência física. Quem não pode andar, mas é levado a apren-
der a pintar, bordar, desenhar ou projetar; quem não pode ver, mas
é ensinado a datilografar, traduzir, redigir, ensinar, produzir em casa
qualquer coisa, trabalhar dentro de qualquer indústria, todos são
deficientes com seus males atenuados. Que se conscientizem disto
a família e a sociedade, é o que pediu a ONU em todo o mundo, no
ano do deficiente. O trabalho não é para o deficiente apenas simples
ganha-pão mas, sobretudo, e principalmente, a superação de seus
sentimentos de inferioridade.

No caso especulado neste livro, a deficiência da visão, o indivíduo
precisa receber técnicas de adestramento e instrumental adequado
para suprir a grande privação da vista, neste mundo de trabalhoquase tudo foi feito para ver e quase toda realização material ainda
está dependendo dos olhos. Mas depois de instruídos pela leitura
através dos dedos, os cegos começaram a precisar de mais e melhores
aperfeiçoamentos para sua adaptação à vida, e vêm sendo atendidos
com os mais variados instrumentos eletrônicos para substituir o uso
da vista nas diferentes atividades. Depois das bengalas adequadas às
caminhadas nos grandes centros, do aprendizado de técnicas diversas
para melhor locomoção sem guia, vieram as réguas, os metros, os
calibradores, os relógios, os termômetros e os barômetros adaptados
para serem lidos pelo tato. Já hoje, a eletrônica informativa trans-
forma as letras comuns de qualquer livro em letras salientes reco-
nhecidas pelo tato; os relógios já não precisam mais ser apalpados,
porque falam a hora ao apertar de um botãozinho; as pequenas cal-
culadoras também falam, dando o resultado dos cálculos que o cego
quer fazer.
Com tais aperfeiçoamentos da tecnologia moderna, entrando em quase toda a esfera de trabalho. Datilografam e calculam
nos escritórios, como secretários; tomam delicadas medidas nos exa-
mes de peças em diferentes serviços industriais e até estão entrando no
domínio dos computadores, fazendo-se programadores e analistas de
computacão.

Este é o exemplo que nos vem do estrangeiro, mercê de Deus, já
começando a ser seguido entre nós. Já nos podemos orgulhar de al-
guns cegos empregados no domínio da computação, de outros traba-
lhando como bons massagistas, além de um bom número deles em-
pregados nas indústrias do Rio, dc São Paulo e de outros centros.

Contudo, o de que precisamos, e muito, é da verdadeira compre-
ensão da sociedade para "o que é ser cego". Quanto melhor souberem
os outros sobre a verdadeira condição humana resultante da cegueira,
mais felizes serão os cegos em todo o mundo.

É com isso em mente, com esta busca da felicidade para os cegos,
com a convicção de que a bondade nunca tem faltado aos deficientes,
aproveitada quanto mais for bem dirigida, com tudo isso em mente
é que aos 75 anos de cegueira de uma vida toda preparada pelo
trabalho próprio e pela compreensão dos outros, fazemos ainda o
grande esforço de aqui estar escrevendo este livro.

CAPÍTULO XI

A EDUCAÇÃO, ASSISTÊNCIA,
E TRABALHO DE CEGOS NO ESTRANGEIRO

A educação: seus antecedentes e suas determinantes
--A atividade mental nas trevas--Educação susci-
tada por essa atividade--Cegos notáveis no passado
inspirando essa educação -- Bons aparelhos nasci-
dos pela preocupação com os cegos--Testemunhos
da linguagem corrente sobre cegos--As diferentes
filosofias dessa educaçao -- Os grandes centros-ba-
luartes dessa educação -- Técnicas especiais- apa-
relhos de escrita, cálculo e desenho--Aparelhos de
adaptação aos trabalhos mais diversos.

REUNIMOS AQUI educação, assistência e trabalho, num só capítulo,
porque eles se completam entre si, e porque vamos apenas bosquejar
o que se faz no estrangeiro no assunto, para inspirar melhores feitos
no Brasil. Já mostramos no capítulo VI como a atividade mental de
muitos cegos desde tempos imemoriais levou a humanidade a preo-
cupar-se com esses deficientes. Vamos arriscar aqui dizer que a vida
nas trevas como que enseja certa intensidade na atividade mental.
Enseja maior concentração, maior elaboração mental, concentração e
elaboração quiçá doentias em alguns cegos, mas de apreciáveis resul-
tados em muitos outros. É talvez arrojada essa afirmativa, mas mos-
tramos naquele capítulo como grandes vultos do pensamento univer-
sal produziram as culminancias de seu trabalho depois que se Ihes
apagou a luz dos olhos.

Essa atividade mental, revelada por cegos anteriores ao apareci-
mento da primeira escola para tais deficientes, esse trabalho da inteli-
gência de cegos antigos sem a educação especializada, constantemente
surgido em vários lugares e em todos os tempos, foi exatamente a
inspiração para que a humanidade começaa educação deles.
Insistimos em que a própria atividade mental dos cegos, anterior à
implantação na França da educação especializada, como que vinha
exigindo em todo o mundo a necessidade de se educar os cegos. Isso
parece tanto mais certo quando se vê que não foi tão notória a preo-
cupação com a educação dos surdos nos tempos antigos. Ou porque,
como sempre aqui repetimos, o homem tem na vista o seu sentido
dominante, ou porque quer que seja, os cegos sempre preocuparam
mais a humanidade. Preocuparam em tudo: na criação de lendas, no
processar a educação, assim como na criação de expressões verbais,
testemunhas do mal que se atribui à situação dos cegos. Vejamos:
"cego de raiva", "cego de ódio", "cego de amor", "nó cego", "faca
cega", e tantos outros ditos comuns, na nossa como nas outras línguas,
são atestados irrefutáveis do mal atribuído às coisas da cegueira.
"Quem não sabe é como quem não vê", "as trevas da ignorancia",
"a cegueira dos incompetentes", tudo sãse pensa sobra a falta de luz nos olhos. Nada ou quase nada de igual
se criou sobre os surdos ou os mudos. :É que a preocupação com os
cegos era uma constante da humanidade, desde os tempos bíblicos.
"Não impeçais o passo aos cegos", já pontificavam as leis mosaicas.
Se o faziam, é que já ao tempo havia muita preocupação com esses
cegos.

O fato é que, não há negar, a preocupação dessa ou daquela forma,
acabou por dar início ao processo educativo dos sem vista.

Valentin Hauy, o genial cientista francês, em 1784 começa em
Paris a primeira escola especializada para cegos em todo o mundo.
Depois dela, logo viriam outras em toda a Europa. Quase todas decre-
tadas pelos governos, ao sabor da época, quase todas preocupadas em
dar aos cegos o mesmo alfabeto dos normais. Mas a educação dos
cegos já ia tomando as comunidades. Se antes das escolas já vinha
sendo necessidade sentida por muita gente, depois delas tornou-se
cada vez mais incorporada aos desejos de todos. Cho oficial do exército francês--levava para a escola de cegos de
Paris a sua idéia de usar pontinhos na leitura pelo tato. O padre da
aldeia em que Braille, pequenino, vazou os olhos com a faca da
oficina do pai, preocupou-se logo em educar o cego humilde, que
viria a ser o redentor dos cegos de todo o mundo com seu alfabeto
de leitura.
Vieram-se assim alternando as diferentes filosofias da educação de
cegos. Educação para tocar música, para exibir-se aos outros, para
fazer pequeninos trabalhos manuais. A orientação de fazer os cegos
usarem as mesmas letras e os números de toda a gente custou a ceder
passo à genialidade do alfabeto Braille, hoje redentor dos cegos. Mas
à medida que se instruíam, os próprios cegos ditavam suas necessi
dades. Aprendiam a ler e a fazer contas pelos mais variados sistemas
mas passavam a sentir que o melhor processo para ler e fazer conta
era o preconizado por Luís Braille. A medida que se esclareciam e
compreendiam melhor a vida, queriam trabalho mae melhores atividades sociais.

Transladada para a América, essa educação ganhou definitivamente
o apoio das comunidades; inspirados nos modelos europeus, os ame
ricanos de Boston haviam de começar, lá por 1830, uma escola par
ticular com pleno apoio da comunidade, a hoje Escola Perkins. Essa
foi a primeira matriz em benefício dos cegos em toda a América, berço
da melhor filosofia de educação de cegos, obreira dos melhores precur-
sores dessa educação, célula viva de onde até hoje emanam as melho-
res idéias para o aproveitamento dos cegos em todo o mundo. Aí
nasceram e se cristalizaram as melhores idéias para a reabilitação dos
cegos; aí se formaram os melhores professores para cegos; daí refluí-
ram, até para a Europa de onde vieram, conceitos sobre a educação
de cegos cada vez mais aperfeiçoados.

Só depois de devidamente conceituada e perfeitamente estruturada
pela Escola Perkins na consciência do povo americano é que a edu-
cação de cegos passou a ser disciplinada, orientdiferentes governos estaduais. Isto só ocorreu em 1878. Talvez, por
isto mesmo, essa educação tem lá, hoje, a melhor e mais ampla regu-
lamentação de todo o mundo. Lá se vem procurando dar aos cegos
os mesmos processos educativos de todos os demais alunos. A maioria
dos melhores testes de inteligência, de memorização, de comporta-
mento mental, acha-se lá perfeitamente adaptada e aplicada à cole-
tividade dos alunos cegos.

A escola de cegos, como as outras de lá, não é apenas o lugar onde
se ilustra o espírito e se aprimora a inteligência, mas também, e
principalmente, o centro onde se recebe adaptação especial à vida.

Nas melhores escolas de cegos do estrangeiro busca-se, ao máximo,
usar o tato, o ouvido e o olfato no aprendizado das coisas de cada
dia. O mestre leva aos sentidos restantes em seu aluno todas as coisas
de que Ihe fala. Se são flores, o aluno deve pegar e cheirar as flores.
Se é um bicho, o aluno deve tê-lo nas mãos, sentir Ihe o calor, ouvir-
lhe o síardim, ao ar livre, quase sempre fora das carteiras. As professoras
aprendem a pegar seus pupilos cegos ao colo, para que eles possam
apalpar ou cheirar os objetos mais altos que não podem ser trazidos
até eles. Os pequeninos alunos são logo instados a correr atrás de
objetos sonoros, como bolas eletrônicas ou chocalhos apropriados.
Suas mãos são constantemente solicitadas na palpação de objetos
novos ou do rosto e do corpo dos colegas e até dos visitantes.

Nesses melhores centros, preconiza-se que não haja nenhum cons-
trangimento no uso da palpação pelos educandos cegos. Existe mesmo
a preocupação de que a criança cega, como a outra criança, conheça
logo as diferenças externas entre homem e mulher, como os seios, a
barba, o cabelo.

Depois de ter o adestramento sensorial devidamente iniciado, a
criança cega é levada aos mais variados treinamentos para a sua
incorporação à vida.

É levada a treinar a andar sozinha, em linha reta caminhar entre duas varas paralelas que emitem um sinal sonoro se
ela se desvia da reta e esbarra numa delas. Depois de assim bem trei-
nada, a criança é levada a fazer curvas pelo mesmo processo das
varas sonoras, a subir ladeiras de gradações diferentes, a determinar,
pelo ouvido, presença de obstáculos em seu caminho, a notar a pas-
sagem por janelas e portas abertas, a fazer, enfim, toda uma série
de exercícios que podem parecer penosos, mas são da maior utilidade
à sua futura adaptação à vida, à sua tão necessária locomoção sem
guia.

O ouvido da criança também é largamente solicitado, não apenas
com a música, mas também com as vozes das pessoas que devem ser
reconhecidas e com a distinção dos mais variados ruídos. Diga-se o
mesmo do olfato, constantemente solicitado a distinguir odores uns
dos outros.

Todos esses exercícios são sujeitos a programas especiais, currículos
e períodos organizados, em verdadeiros cursos tão extensos e impor-
tantes como os dos usuais ppara detalharmos tais programas, mas insistimos em que eles devem
ser largamente praticados nas escolas de cegos do Brasil, para maior
felicidade dos brasileiros sem vista. Oxalá que os cursos de professo
res de cegos já entre nós ensaiados em alguns centros de educação
universitária, possam vir a ter incorporadas em seu ensino essas pri-
morosas técnicas de educação de cegos já em tão larga voga no
estrangeiro. Infelizmente, achamos que isso ainda há de demon
para mal dos nossos cegos, porque os alunos daqueles cursos nas
universidades, ainda não são levados ao estágio nas escolas de cegos
quase sempre longe deles. Com sua vasta extensão territorial, o Brasil
não pode prescindir de escolas residenciais modelos, centros de onde
se venham a irradiar as mais avançadas técnicas de educação, recente-
mente mais condizentes com a realidade brasileira. Nós que aqui mal
compreendemos "o que é ser cego", custaremos muito a fazer
verdadeira idéia de como se desenvocego nas melhores escolas da Austria, da Alemanha, da Inglaterra
e dos Estados Unidos. Tudo aquilo de que o cego vai precisar na vida
tudo Ihe é ensinado na escola, com a rigidez dos programas, horários
preestabelecidos e autêntica disciplina. Aprende o asseio corporal,
uso correto da bengala na locomoção sem guia, a frequência a bar
e restaurantes, as viagens sozinho nos veículos coletivos. Tudo Ihe
sistematicamente lecionado, como são as usuais disciplinas escolares.
Existem os mais variados aparelhos para a conquista de todo esse
aprendizado.

APARELHOS DE ESCRITA

A forma mais simples de se escrever o Braille é perfurar o papel
sobre chapas próprias, de modo que os pontos vão formando as letras
salientes do lado oposto da perfuração. Isto exige o aprendizado
penoso de se escrever da direita para a esquerda, para então virar-se
o papel, e poder-se ler normalmente, da esquerda para a direita.
O processo, muito simples e pouco dispendioso, origina-se do que usado pelo próprio Luís Braille. É ainda largamente usado, porque
permite o emprego da escrita Braille, desde o caderno de bolso até a
folhas comuns do caderno de papel-ofício. Usando esse processo,
o cego tem sempre a escrita ao seu alcance, como toda a gente, desde
os caderninhos de anotacões, até às escritas maiores e de permanente
duração.

Não tardou, porém, a aparecerem máquinas de datilografia Braille
em que se podem escrever as letras pontuadas, uma de cada vez, con
rendimento quase igual ao das máquinas para escrita comum.

Depois disso, vieram as máquinas produtoras das matrizes com que
se imprime o Braille, de rendimento igual ao dos linotipos, hoje ope
radas até por computadores. O operador de vista vai copiando os
livros comuns num teclado de datilografia, que perfura as fitas desti-
nadas a operar os computadores. A computação dessas fitas faz com
que máquinas especializadas produzam automaticamente as chapas
metálicas que são levadas às prensas, de onde escorrem milhares dfolhas impressas para livros e revistas de toda ordem.

APARELHOS DE CÁLCULO

Luís Braille, com seu gênio e pertinácia, deixou toda escrita per-
feitamente regularizada e convencionada para os cegos. Com o seu
sistema, já projetou a escrita de números, de sinais matemáticos, e da
própria música, tudo aproveitando apenas os 63 símbolos que os 6
pontinhos de sua imaginação produzem.

A maneira de representar os números é tão engenhosa e tão simples,
que até se poderia desejar que as pessoas de vista também a usassem:
os números são representados, de um a zero, pelas dez primeiras
letras do alfabeto, do "a" ao "j". Quando a numeracão ocorre no
texto, basta antepor, à série de letras que a representa, um sinal esco
Ihido por Braille entre os 63 que compõem seu sistema.

Com isto, os cegos levam a vantagem de memorizarem os números
relacionando-os com as letras que os representam. Por exemplo: o
número 1381, representado por ACHA, forma a palavra "acha".

Todavia, as diferentes filosofias vlevar ao tato dos cegos números em relevo iguais aos comuns, o que
tornava difícil a escrita dos mesmos, razão por que logo foram aban-
donados.

Os aparelhos de cálculo passaram, então, a usar definitivamente as
letras pontuadas, como preconizava Braille. Apareceram logo apare-
lhos de caracteres móveis onde tipos cúbicos traziam gravadas as dez
primeiras letras do alfabeto, permitindo que o aluno cego operasse
os diferentes cálculos sem a escrita do papel da direita para a esquerda.

Isto é o que ainda hoje se usa nas escolas, mas nos seus trabalhos
mais evoluídos os cegos já dispõem de sofisticadas calculadoras como
as atuais. Operam os cálculos de que precisam e a máquina Ihes dá
o resultado, ora em Braille, ora falando. As calculadoras que falam,
como não podia deixar de ser, são hoje produzidas pelos engenhosos
japoneses.

O DESENHO

Para começar, vale aqui dizer que o tato não compreende as figuras
de três dimensões. Seja: não se pode dar a percebtato, a figura de um animal ou de um rosto humano impressa em
relevo numa folha de papel. Mas os desenhos lineares são da maior
utilidade para esclarecer os cegos nos traçados das casas em que
vivem, das lojas que frequentam, das ruas que transitam, como das
mais variadas formas, inclusive nos estudos da Matemática. Por isso,
várias são as maneiras utilizadas para levar o desenho ao tato.

Começou-se imprimindo linhas lisas nas matrizes de onde saíam
as folhas para o tato. Felizmente, logo se percebeu que o tato com-
preende melhor as linhas pontilhadas que as linhas lisas. Mais que
isso: aquelas excitam o tato muito mais que essas. Se apresentarmos
ao tato uma linha pontilhada e uma lisa rigorosamente com o mesmo
comprimento, ele achará que a pontilhada é maior.

Com isto, o desenho aparece impresso nos livros de geometria, junto
aos textos em Braille, e feito em linhas pontilhadas.

Vieram logo os aparelhos de desenhar em casa, sem ser preciso
utilizar as máquinas. Estes picotando o papel em cima de placas de borracha, de modo que, como
na escrita manual, o desenho vai aparecendo do outro lado do papel.
Para remediar esse inconveniente surgiu o aproveitamento de um pa-
pel plástico que, quando colocado sobre uma almofada própria e com-
primido por um estilete, vai mostrando o desenho na folha do mesmo
lado em que é feito.

Mas a melhor maneira de se fazer, com rapidez, qualquer desenho
para cegos, e fazer com que os cegos também executem seus desenhos
com facilidade, foi a engenhada na Escola Perkins. A idéia maravilha
pela simplicidade, como pelo rendimento que produz. Fios flexíveis,
de uns 2 mm de diametro para serem prontamente percebidos pelo
tato, são cobertos por uma emulsão de pó de ferro. Ao serem esten-
didos, nos mais variados traçados, sobre uma placa magnetizada de
uns 30 cm por 20, esses fios aderem a ela, permitindo a inspeção do
tato sem que saiam do lugar. Com isto, faz-se e desfaz-se qualquer
desenho
A LEITURA

Embora altamente proveitosa para o cego em todos os tempos,
a leitura em Braille não dá a mesma velocidade da do olho: umas
120 palavras por minuto, em média. Existem, não há dúvida, alguns
cegos que superam essa média. Não posso deixar de citar aqui o
pianista Arnaldo Marchesotti, que lia com os dedos com a velocidade
comum dos olhos.

A tecnologia do som também interveio na melhoria da sorte dos
sem vista, produzindo o livro falado para eles. Começado na Ingla-
terra, em discos de 24 rpm, a idéia ganhou mundo, em discos até
de plástico flexível, em fitas e cassetes. Hoje os livros falados para
cegos ocupam menos espaço que os das bibliotecas comuns. Um
simples cassete, do tamanho usual, contém 6 horas de leitura
corrente nas gravações dos aparelhos da biblioteca do Congresso de
Washington.

O progresso foi tão rápido que alguns especuladores apressados
pretenderam que ele suprisse o Braille. Isso é uma tolice tão grandecomo a de se pretender que você e seus filhos possam deixar de usar
os livros comuns, uma vez que também dispõem dessa leitura gra-
vada, accessível aos ouvidos de toda a gente. Explica-se aquele entu-
siasmo apressado, porque o Braille gasta muito papel e papel muito
caro, além de ocupar muito volume. Ninguém negará, porém, que a
participação ativa que a pessoa cega exerce na leitura pelo tato, forta-
lece-lhe a compreensão e a fixação do que está lendo.

A permanência da idéia da leitura Braille pelo tato também vai
encontrando ressonancia na tecnologia moderna dos computadores. Já
se está produzindo o Braille sem papel: é uma pequena máquina onde
se insere uma fita de computador e automaticamente levantam-se
os pontinhos em pinos apresentando uma linha de cada vez ao tato
dos cegos. Ao percorrer da linha, o tato chega ao fim, tocando um
dispositivo que faz surgir nova linha para o cego voltar a ler. Com
isto, um livro inteiro pode ser computarizado num simples cassete que
o cego põe na máBraille. Não é ainda senão uma idéia em marcha, como muitas outras
que no mundo todo estão sendo tentadas para o bem dos cegos.

ASSISTENCIA AOS CEGOS

Tal como a educação, a assistência também é mais cuidada para os
cegos que para os outros deficientes. É que ela é também uma forma
de assistência. Além da assistência particular comunitária, de há
muito têm os cegos ajuda assegurada pelas mais variadas legislações
nos países mais adiantados. Na França, o cego tem a pensão chamada
de "a terceira pessoa", dada a título de compensar as despesas que
ele faz para servir se dos olhos dos outros.

A Inglaterra dá aos cegos o passe livre em todos os trens, desde
que ele esteja a negócios para prover a subsistência. Note-se que não
dá apenas aos cegos ingleses: eu próprio gozei do benefício, quanda
por lá visitei firmas que representei no Brasil.

Por toda a parte, existem centros produtores de livros, revistas
e aparelhos gratuitos para cegos, qpara outro, sem nenhuma intervenção alfandegária. Como dói ter que
dizer que esta isenção de alfandega não existe no Brasil. Já existiu,
mas desapareceu. Paga-se de Cr$ 200,00 a 500,00 por cada pacote
de livro falado recebido do estrangeiro.

As guerras melhoraram muito toda essa assistência: desde o Asilo
de Quinze-Vingt, fundado por Luís XIII para trezentos cegos de
guerra, sempre tem havido alguma compensação dos governos aos
que perdem os olhos nas lutas pela Pátria. A França tem moradias
apropriadas para os seus cegos de guerra. Em outros países, os cegos,
mesmo não provenientes de guerra, encontram conjuntos habitacionais
mais condizentes com as suas necessidades. Lembramo-nos do da
Dinamarca, onde cegos adultos vivem na mais perfeita comunhão,
levando a vida que Ihes apraz, sem a compulsão de regulamentos
rígidos.

Os Estados Unidos, que me lembre, também têm, entre outros,
um grande centro habitacional em pleno Manhattan de Nova Iorque;
é aquilo quapartamentos providos de todos os serviços, arrumação, limpeza, lava-
gem de roupa e alimentação, com ligação, nas 24 horas do dia, com
um centro de controle e vigilancia chamado ao simples toque de
intercomunicador. Assim, o cego já tem onde morar em Nova lorque.
com todo o ccnforto, pagando apenas 20% da sua renda mensal.

Muito mais há que dizer da assistência ao cego, tanto comunitária
como governamental em todo o mundo; não há aqui espaço para dis-
correr sobre tudo. A orientação dominante nos países mais desenvol-
vidos é a de que o cego, como os demais deficientes, devem ser aju-
dados na compensação de seus defeitos para que eles possam vencer
dificuldades, ajudando-se a si próprios. A declaração dos direitos hu-
manos dos deficientes, baixada pela ONU em 1976, é muito explícita
a tal respeito.
O TRABALHO DOS CEGOS NO ESTRANGEIRO

Como consequência dessa acendrada educação e cuidadosa assis-
tência, os cegos se conduzem no trabalhoDevidamente adestrados e providos de bons aparelhos, eles operam,
com sucesso, nas mais variadas atividades: são operários, montadores
de peças, comerciantes em pequenos centros de venda, são agentes
de seguro, telefonistas, programadores e analistas de computadores.
Enfim, a depender da capacidade de cada qual e das possibilidades
do meio de absorver sua força de trabalho, eles fazem quase tudo
que os outros podem fazer com os olhos. Tudo está na capacidade
individual de compensar as limitações da privação da vista. Se é
professor eficiente, vai para as cátedras comuns, com vantagens para
os alunos que se aproveitam de sua competência sem Ihe desrespeita-
rem a privação. Se fala línguas estrangeiras e tem aparência bem cui-
dada vai aproveitado até como recepcionista. Há mesmo o caso do
médico obstetra que perdeu a vista e nem por isso deixou de traba-
lhar, porque continuou a merecer a confiança da numerosa e antiga
clientela.

Tudo está na conscientização da comunassociações capazes de orientar esse trabalho, de convencer empre-
gadores, de ajudar o deficiente a se manter no emprego, de conduzir
os companheiros de trabalho a colaborarem com o colega deficiente.
É de ver o que a respeito se faz lá por fora. Aqui também já se
começa, mas o meio não ajuda e o deficiente não encontra facilidade.

Além da receptividade do meio, o cego é provido, lá fora, de
aparelhagem múltipla, compensadora de suas deficiências. É o Opta-
con para que ele possa ler os resultados mostrados no computador;
os voltímetros e os capacímetros adaptados para ele interpretar com
o ouvido; os níveis mecanicos e níveis eletrônicos; as células eletrô-
nicas indicadoras da presença de luz; os aparelhos sonoros que marcam
o nível dos líquidos, enfim, variada aparelhagem criada especialmente
para ocupar o cego nessa e naquela atividade, onde se reconheça
que ele pode trabalhar.

CAPÍTULO XII

O TRATO COM A PESSOA CEGA

O trato em sociedade -- O tratamento da-- A aparência física do cego dificultando o tra-
tamento--As castrações em família--Efeitos psi-
cológicos do trato errado na pessoa cega--Razões
da preferência pelo convívio entre seus iguais --
Deterioracão da personalidade do cego diante dos
tratamentos recebidos.

A PREOCUPAÇÃO que nos domina na elaboração desse modesto ensaio
é, sem dúvida, esclarecer a sociedade e a família sobre a melhor
maneira de tratar com os cegos, sempre no melhor intuito de os fazer
felizes. Todos temos a nossa felicidade mais ou menos modelada pelo
ambiente em que vivemos, já comparando-nos com esse ambiente, já
melhorando as nossas condições em face dele.

Ora, temos aqui insistido em que a maior desdita do não ver está
menos na própria falta de vista, do que no trato que as criaturas dão
aos cegos. Por isto, vamos aqui respigar os altos e os baixos desse
sobre nós mesmos.
Trato, sem muito nos preocuparmos com o efeito de nossas convicções

Certo, o aspecto físico do cego, seu comportamento exteriprincipalmente, pela impossibilidade de imitar o aspecto dos outros,
são a causa quase única dos tratos maus, dos erros de tratamento, das
exclusões e dos juízos preconcebidos com que família e sociedade,
sem querer, atormentam a vida dos cegos em todo o mundo. Animal
feito especialmente para ver, o homem faz a maior parte de seus jul-
gamentos pelos olhos. Qualquer indivíduo, deficiente ou não, que aos
outros se apresente diferentemente do comum dos mortais, já no ves-
tir, já no aspecto físico em geral, é logo excluído de muitas atividades
sociais.

O cego de nascença ou de tenra idade, que não teve tempo
de aprender a imitar o aspecto e o comportamento físico, as mímicas
e os gestos estereotipados no meio em que está vivendo, criou, sem o
sentir, gestos, mímicas, expressões fisionômicas que o tornam dife-
rente de seu meio e, de algum modo, excluído, repudiado, e até afas-
tado por esse meio. É que aos organismos sociais, como ao organismo
vivo, repugnam as coisas que Ihes são eatitudes diversas das dos outros, o cego gera, nesses outros, julga-
mentos errados, tratamento inadequado e até repulsa à sua pessoa.

Isso Ihe traz o desconforto do convívio social-- a maior desdita
da sua condição de cego. Desgraçadamente, isto não ocorre apenas
na sociedade, mas também na própria família da pessoa cega. Tão
grande é aquela diversidade física, que não é raro a própria família
esconder o seu filho cego. Isso pode ocorrer com qualquer deficiente
físico, mas a cegueira é a deficiência sensorial mais visível à toda
hora. O mutilado pode ter amputação suprida pela prótese; o surdo
move se à vontade em qualquer meio sem que Ihe reconheçam o
defeito. O cego, não: sua privação, principalmente se de criança, apa-
rece logo, de perto e de longe, até na sua diversificação do andar.
Já insistimos nisso em capítulo anterior, mas repisamos a idéia porque
ela nos parece pouco apreciada mesmo nos centros de educação de
cegos, onde o assunto não é bem cuidado.

Parece haver como que conformação, como que aceitação pelo
convívio dos educadores com aquelas deficiências do seu educando
cego. Em nosso convívio com docentes não-cegos do Instituto Ben-
jamin Constant, fizemos, a vários, apelo para que cada qual anotasse
aquilo que mais diversificasse o aspecto exterior de seus alunos. A
resposta foi: "Não achamos nada diferente". E o certo é que seus
alunos saem e sairão de lá marcados pela sociedade devido a trejeitos
da fisionomia, má postura da cabeça, do tronco e dos membros, tre-
jeitos e posturas não encontradas e, portanto, repudiados pela socie-
dade onde eles têm que viver.

Sabemos que já há muito se cuida da correção daquelas deficiên
cias nas escolas estrangeiras, através de uma educação física bem
condicionada. Mas não existe ainda um enfoque especializado, um
tratado, um panfleto que seja especialmente sobre a correção de tal
diferenciação na pessoa cega.

Família, professores e sociedade, mesmo habituados com a diversi-
dade da aparência para com eles certo tratamento diversificante. A família quer bem
a seu filho cego, pode não escondê-lo da sociedade, mas não exige
nem permite a integral participação dele nas atividades caseiras. Os
professores, mesmo bons, se enxergam, não têm em geral coragem de
apontar aos seus discípulos os maus trejeitos fisionômicos, os gestos
ou posturas inadequados. O que aqui se diz de família e professores
pode-se bem estender a toda a sociedade.

Parece que há certa acomodação física dos outros a esses defeitos
da pessoa cega, sem excluir, do subconsciente, as repulsas, os pre-
conceitos e os maus juízos sobre os que exibem aquela diversidade
de aparência.

A família aceita os defeitos da aparência de seu filho sem corrigi-
los, mas como dissemos, não deixa de ter muitos conceitos falsos
a seu respeito. Considera logo seu tutelado diferente, dá-lhe tratos
diferenciados, entre outros, a castração de suas atividades. Não raro,
o cego perde a personaliser, para se acomodar aos padrões que, na melhor intenção, a família
Ihe impõe em casa.

E isso, infelizmente, não é só nas famílias humildes, nem na dos
cegos de menos projeção. Vale aqui dizer que a própria família de
Helen Keller, como agora se evidenciou no centenário da grande
americana, a própria família de Helena não deixou de castrá-la no
exercício de sua maior atividade emocional, o amor. Quando um
rapaz, secretário da moça ilustre, declarou-lhe amor e quis com ela
o casamento até anunciado em jornais, viu-se escorraçado de casa e a
moça foi severamente reprimida pela mãe. Não foi uma aventura
vuigar nem fugaz, porque como agora se revela em nova obra publi-
cada no centenário de nascimento de Helena, o amor castrado pela
família ainda viveu por algum tempo na correspondência em Braille,
a ponto de os dois amorosos terem tramado uma fuga, também
frustrada.

Essa castração, essa delimitação de atividade, enfim, todo esse
tratamento diversna psicologia e até no comportamento mental da pessoa cega. Assim
oprimida, comprimida e até coatada pelos seus maiores e pela socie-
dade, essa pessoa não pode deixar de perder a confiança em si mes-
ma, de se julgar incapaz para muito do que poderia fazer, e de acabar
por se tornar cada vez mais dependente da sociedade onde, ao con-
trário, muito poderia colaborar.

Não admira, pois, o rendimento menor na atividade de muitos
cegos, mesmo dotados de boa instrução e inteligência. Como que
espremidos pelo meio social que não os entende bem, eles se reco
Ihem em si mesmos, preferindo até o convívio com outros cegos, onde
não são levados a se aperfeiçoarem.

Este é o grande, o maior mal da cegueira: o cego não ser o que
sente que poderia ser, porque não Ihe dão oportunidade, porque não
acreditam nele. Falta decididamente um oculista especializado em
curar a cegueira de consciência em relação aos cegos.

CAPÍTULO XIII

A PSICOLOGIA DOS CEGOS

Particularidades do comportamento mental dos cegos
--Parece não haver "Psicologia de cegos"-- Tes-
tes adaptados para cegos--Dificuldades do paciente
e do pr~prio examinador--Sensacionalismo no que
se escreve sobre a mente dos cegos--A vida de
fantasia--O verbalismo--Compreensão espacial--
A análise dos cegos proveitosa à psicologia de todas
as criaturas--Um pouquinho de meus depoimentos
pessoais.

ESSE TíTuLo está errado; de propósito, para trazer o leitor mais
facilmente à consideração de certos comportamentos mentais mais
encontradiços entre os cegos.

Têm aparecido até livros com esse título, mas a leitura deles con-
vencerá logo a qualquer pessoa de que não existem comportamentos
nem tão numerosos, nem tão generalizados, nem tão específicos entre
os cegos, que mereçam ser grupados sob a denominação de psicologia
dos cegos. Podemos sim convir em que certas atividades da mente de
todas as criaturas são mais encontradas entre cegos; mas são as
mesmas de todo o mundo. Os que melhor codiforam Charles Telford e James Sawrei, no seu O indivíduo excep-
cional: é uma questão "quantitativa", e não "qualitativa."

O instrumental de testes usados para os normais já foi suficiente-
mente adaptado e aplicado aos cegos nos Estados Unidos, na Austria
e na Alemanha--Lowenfeld e outros grandes pesquisadores da pessoa
cega aí fizeram trabalhos apreciáveis. Com a cautela dos bons pes-
quisadores, eles, principalmente Lowenfeld, alertam sempre para a
circunstancia de que esses testes são prejudicados pela condição do
paciente e pela emotividade do próprio examinador. Todos, porém,
ao analisarem os testes que aplicaram, estão em geral acordes em que
os resultados não levam à conclusão de definidas diferenciações
psicológicas.

O certo é que, como vimos respigando, é sempre difícil, para todo
o mundo, mesmo para os mais esclarecidos, chegar à verdadeira
compreensão do "que é ser cego". Pior ainda: há os que mergulham
nisso que chamam "o mundo das trevas" e pretendem sairalguma novidade para impressionar o público. Mesmo bons estudio
sos do assunto, como o autor americano de Os cegos na escola e na
sociedade, não deixam de trazer a lume algo de mais extraordinário
para prender leitores. Esse autor, ao analisar a vida de fantasia da
mente dos cegos, dá relevo aos pensamentos agressivos, às idéias de
revolta contra os semelhantes, à repulsa contra os que os querem
ajudar, sem fazer nenhuma alusão à vida de devaneios, à concentração
fantasiosa, aos sonhos e tantos outros derivativos mentais tão bonitos
e tão comuns entre os cegos. Esse autor, aliás muito competente,
não quer aceitar que há misantropos entre os cegos, como os há entre
toda gente, sem que a misantropia seja traço peculiar da pessoa cega.
Pode se admitir que a privacão da vista enseje maior vida de fantasia,
se bem que não faltem nos normais motivos para essa fantasia. Mas,
concluir que essa fantasia seja só pensar no mal dos outros? Isso não.

Nunca! . . .

Sei que não posso me achar cser juiz em causa própria, e, por isso, de pouco pode valer o meu
depoimento. Mas, ao fim deste capítulo, não deixarei de expor meus
sentimentos mais recônditos, para ilustrar os que os queiram analisar,
como venho fazendo neste livro e fiz no meu primeiro.

Não há negar que ao cego aborrece a comiseração a ele expressada
em voz alta: "Coitado"! "Pobrezinho"! "Que pena", e tantas outras
frases ditas por pessoas, desavisadas umas, e outras só para mostra-
rem que são bondosas.

As pessoas em geral também não gostam de que lhes falem numa
simples calvície, numa pequena cicatriz, ou mesmo numa pintinha de
sarda que tenham. Mas esse desagrado transformado em revolta não
é a regra entre cegos, como não o é entre portadores de qualquer
deficiência.

Bem se pode aceitar que essa vida de fantasia seja acentuada na
atividade mental do cego de infancia, pela falta de acervo de imagens
visuais--a imagery de que falam psicólogos americanos. Demos que
sim. Mas em nosvislumbramos a incidência maior da preocupação em fantasiar o mal.
O que temos visto é a preocupação de alguns analistas de cegos em
pretender ter descoberto tendências malévolas nesse deficientes, para
produzir contraste com a idéia generosa que todos têm dessas criaturas.

O contraste sempre faz sensacionalismo no leitor. Podem contra
por-me que até Pierre Villey, cego, que escreveu muito sobre cegos
também se referiu muito àquela fantasia malévola. Pois sim: mas
Pierre Villey, embora cego, bem pode também ter querido fazer sen
sação com seus livros.

Mas seguimos apontando outras características da mente dos cegos
para juízo dos estudiosos do assunto.

O VERBALISMO--Por falta daquela imagery, o cego é levado;
falar sobre coisas de que não tem experiência.

Fala, e fala muito sobre tudo, porque tem na linguagem um do
seus melhores meios de expressão. Sua própria educação, em geral
mal feita, conduz a esse verbalismo. Professores e pais enscrianças cegas como sabem e como podem, sempre com o uso exclu
sivo da palavra. Falam de objetos, flores, pássaros e animais, mas
não fazem com que as crianças toquem em nada disso. O relógio
a campainha, a lampada estão no alto, animais, flores e pássaros
fora de casa. O certo seria levar as mãos da criança a tudo isso; por
mais que custe, suspendê la até tocar os objetos fixos no alto ou
trazer lhe à mão, vivos ou embalsamados, animais, pássaros e flores

Mas, por ignorancia em casa, ou por falta de preparo dos profes-
sores nas escolas, esses métodos de educação ainda são raríssimos
no Brasil.

Essa técnica, porém, de há muito está implantada nos centros mais
evoluídos. Foi levando as mãos de Helena Keller à água que escorria
de uma torneira no jardim, que a genial Ana Sulivan fez explodir na
pequenina cabeça da cega surda a compreensão de que as coisas
tinham um nome e que podiam ser pedidas por esse nome.

COMPREENSÃO ESPACIAL -- Outra faceta particular da mente
dos nascidos ceabarcar com as mãos de uma só vez. O mundo é construído em suas
mentes pela justaposição dos pedacinhos que podem apalpar. Daí certa
dificuldade do cego de infancia em mentalizar o espaço como os
outros o visualizam. Exemplificando: sou capaz de relembrar ainda
hoje perfeitamente toda a casa pobre em que nasci, descrevê-la com-
pletamente a ponto de a poder reconstruir, se necessário fosse; mas
não me lembro dela como um todo, de uma só vez, num só quadro,
como me lembro dos pequenos brinquedos e dos utensílios que me
cabiam nas mãos na época. Vou compondo tudo mentalmente, tama-
nho e ligação das peças, desenho das portas, formato das fechaduras,
modelo dos portais, rugosidade das paredes, tábuas do soalho, tudo,
tudo, talvez com mais minúcia do que se o fizesse com os olhos. Mas
essa recomposição há de ser pela justaposição de pequeninas partes,
de minúcias recordadas em separado.

Note se que essa falta de síntese espacial só existe nos ceginfancia. Senão, vejamos: gosto muito de jogar xadrez, e muitos
cegos o jogam bem. Mas por não mentalizar o tabuleiro como um
todo, perco quase sempre, por me fixar apenas numa parte do jogo,
esquecendo a posição das peças que me ameaçam à distancia. Pois
bem: isso não acontece com os meus companheiros também cegos,
que perderam a vista adolescentes. Estes, porque não tenham o uso
das mãos tão adestrado, habituam-se até a jogar de cor, raro apal-
pando o tabuleiro.

Deve decorrer daí a dificuldade que encontram as crianças cegas
de berço em aprender qual é o lado direito e qual o esquerdo, con-
soante testes americanos, dificuldade maior que as das crianças
normais.

Alguma outra diferença comportamental pode vir apontada nalgum
livro ou artigo, mais adiante contestada em trabalho mais profundo.
Não vemos nem como, nem para quê criar-se uma "psicologia dos
cegos" só para fixarem esses desvios. Isso não anula a nossa convicção
de que se deva investigar a fundo o que verdadeiramente sejcego".

Quanto mais profundamente for analisado o comportamento mental
do cego, como o dos demais deficientes, mais pode evoluir o conhecí
mento da alma humana, com proveito para todos. Vale aqui respigar
o quanto se lucrou na penetração da psicologia humana com o traba
Iho do Dr. Itar com o menino selvagem de Averon, no sul da França.
Naquela região, nas densas florestas de há 200 anos, foi descoberto
um ser com forma humana, um como que menino de uns 8 anos,
vivendo entre animais, crescido inteiramente fora de qualquer convívio
humano. Não falava, só andava de quatro, um verdadeiro animalzi
nho estranho que, de humano, só tinha a aparência. O Dr. Itar tomou-o
sob sua guarda, isolou-o dos antigos animais de seu convívio, mas
também o trouxe fora do convívio dos humanos, longe da curiosidade
do mundo, para aplicar teorias e fazer pesquisas naquela matéria
virgem. Lidou anos a fio com o menino selvagem, a quem chamou
de Vítor, observando-lhe o comportamento, fazendo expsriências psico-
lógicas, tudo anotando num cuidadoso diário que acabou num livro.
Deste livro muito se aproveitaram psicólogos do futuro para con-
firmar, rejeitar ou construir novas teorias de que se vem servindo
toda a humanidade.
O mesmo pode acontecer, se já não aconteceu alhures, com o
estudo da formação e da atividade mental dos cegos.

Agora, um pouco do meu depoimento sobre as minhas sensações
e os meus comportamentos mais íntimos. Disse acima que esse depoi-
mento pode não valer de nada, sei que não sou juiz em causa própria,
mas aí vai para análise dos mais entendidos. Sou do mesmo barro
dos outros, não gosto que me fiquem apontando as falhas da minha
privação, mesmo quando isso é feito com a melhor das intenções:
há pouco, fiz uma reforma na minha casa de campo e custei a me
habituar a achar a porta de um cômodo novo. Minha mulher, já
mais que afeita às minhas técnicas de aprendizado, deixava que eu
aprendesse por mim mesmo a achar a dita porta. Mas meu sogro, de
menos convívio comigo, ficava de a direita, para esquerda". Embora cônscio de suas melhores inten
ções, e apreciando muito o bom velho, não vou dizer que ele me
agradava com aqueles informes. Preferia esbarrar na parede até men-
talizar a localização da porta. Mas íntima revolta contra ele, isso não.
Isto hoje, aos meus 75 anos.

Vamos agora a um pouco da minha vida de fantasia, na infancia.

Lembro me bem de que, aí com uns cinco anos, eu era perseguido
mentalmente por um pássaro esquisito: era uma ave de corpo alon-
gado como um peixe, pescoço muito fino e cabeça pequenina, asas
compridas, sempre fechadas. Delicada e meiga, falava como uma me-
nina. Conversava comigo, e eu com ela já não me lembro o quê, mas
sei que era muita coisa bonita, bastante do meu agrado. Conversava
muito, muitíssimo; andava sempre na minha cabeça, até sonhava com
ela. Chamava-a "Lirila" e foi minha companheira por bom tempo.
Depois, não sei por quê, passou a desagradar me a insistência com
que este ser vivia na minhmente, meus pais passaram a censurar-me porque eu devia falar muito
sozinho conversando com ela. O certo é que passei a querer ver-me
livre dessa criatura.

Creio que se me falassem bastante daquilo que prende as outras
criaturas pelos olhos, a minha imaginação não teria derivado para
tão estapafúrdia fantasia. Quem sabe?. . . Que o digam os psicólogos.
Por mim, só quero mostrar verdadeiramente "o que é ser cego".

Aí tem o leitor um angulo da minha vida mental. Fantasias, sonhos,
acho que nós, os cegos, temos mais; porém não quero afirmar, por
ser difícil quantificar dados psicológicos. Seja como for, está de pé a
assertiva de Charles Telford. Uma questão de "quantidade" e não de
"qualidade". São sonhos e fantasias como as dos outros, não espe-
cificamente fantasias tenebrosas.
O que há é sempre o desejo de se sacar algum sensacionalismo
sobre os cegos, explorando-se sempre a dificuldade de todos em julgar
"o que é ser cego".

"O cego é desconficego, que confiar nos outros nesse mundo onde quase tudo foi feito
para ver. "Os cegos são desconfiados" é versão muito corrente, mas
é falsa. Decorre de interpretações errôneas das atitudes que nós, os
cegos, assumimos, para poder viver neste mundo cheio de luz.

Dois exemplos vão aclarar melhor meu pensamento: a criada vem
trazendo ao meu leitor o copo dágua que ele pediu. Ele põe os olhos
no copo, que vem chegando, assim como quem o espera para apa-
nhá-lo, mas vai logo vendo se está limpo, se a água não vem turva.
Quando o pedido lhe chega ao alcance da mão, leva-o logo à boca,
como se tivesse confiança na criada, como se não fosse nada "des-
confiado".

Eu, não: pego no copo e cheiro. O meu leitor olhou-o demora-
damente, enquanto a criada se aproximava; eu cheirei rapidamente.
Olhar, é natural, todos olham. A criada não reparou. Cheirar é que
não. Magoou a moça. "Cego desconfiado. Bem dizem que todo cego
é desconfiado"!. ..

Quando tem que olhos no dinheiro que o comerciante está contando, e conta-o tam-
bém de si para si, fingindo-se distraído. Em seguida, afetando um
superior desinteresse pelo "vil-metal", mete-o no bolso, bem seguro
de que não foi roubado, mas dando mostra de ser um "homem de
boa fé", nada "desconfiado" dos outros.

Eu não: depois que o troco me chega às mãos é que vou passá-lo e
repassá-lo na polpa dos meus dedos, num espetáculo que prende logo
a atenção dos cutros. "Todo cego é desconfiado", alguém murmu-
rará logo. Entretanto, estou fazendo somente aquilo que fez o meu
leitor, considerado um "homem de boa fé", um bom sujeito, que confia
no comerciante.

CAPÍTULO XIV

O CEGO DEPOIS DE ADULTO

Adaptação penosa--Como devem agir a família e os
amigos--As melhores técnicas de adestramento--
A edificante vitória de muitos--Vantagens da apa-
rência para a integração social--A locomoção sem
guia e a recondução ao trabalho.

ATÉ AQUI, vimos tratando das condiçõeram a vista no berço, na infancia e na adolescência. Faremos agora
algumas considerações sobre os que ficaram cegos quando adultos,
sempre no empenho de melhor orientar parentes ou amigos que Ihes
queiram melhorar a sorte.

Certo, o trato com o cego depois de adulto é dos mais difíceis. É
necessário muito jeito e muita compreensão para se conduzir à readap
tação a vítima da cegueira na idade adulta. Com sua vida toda baseada
no mais precioso dos sentidos, vê se o indivíduo subitamente imerso
em trevas. Por vezes, a privação da vista se vem processando aos
poucos, dando condições a que o indivíduo também aos poucos pro-
cesse sua adaptação. Todavia, não são raros os casos da cegueira
súbita, por desastre, descolamento da retina e outras causas. A vítima
fica desligada do mundo, não raro apática e, por vezes, entregue ao
mais tremendo desespero. Felizes são aqueles que encontram na
família, nos amigos, ou na sociedade, quem seja capaz de orientá los,
de ajudá los a scegueira.

As vítimas, roídas pelo desespero, não são de trato fácil. Em geral
nada sabiam sobre "o que é ser cego" e não compreendem como
possam continuar a viver no mundo que eles construíram através dos
olhos. De pronto, não acham recursos para substituir a vista mesmo
no trato comezinho das coisas cotidianas. Desesperam se; não aceitam
facilmente as técnicas de suplência inculcadas pela família e os
amigos.

Por isto, depois das primeiras adaptações, é sempre melhor contra-
tar um assistente social para adestrar o cego adulto na posse das
novas técnicas para sua recuperação. A família e os amigos também
estão traumatizados, não se achando nas melhores condições para
conduzi lo à realidade das novas circunstancias. Todavia, são os
mais próximos da vítima aqueles a quem cabe a primeira tarefa de
adaptação.

Claro que os circunstantes do adulto cego precisam saber disfarçar
a piedade, encarando com naturalidade a nova situação do seu pareou amigo. Por muito que custe, todos em torno devem saber disfarçar
a comoção e tratar a nova situação com a maior naturalidade possível.
Não enfatizar nunca os males decorrentes da nova privação: tratar
sempre o adulto cego nas mesmas condições de antes da cegueira;
dar Ihe, em casa, o mesmo lugar, a mesma situação e a mesma posi
ção hierárquica que ele tinha antes; fazer com que ele sinta o menos
possível as gafes que comete por força de sua privação recente.

Não se corra logo a fazer o de que ele precisa, no desejo de Ihe
evitar penosos esforços de adaptação. Não. Antes, deixe se que ele
se esforce até conseguir o que fazia quando via, porque são estas
conquistas que Ihe vão levantando o animo e arrancando o da
prostração.

A adaptação será sempre penosa, mas cada vitória é um impulso
a mais na recuperação. Antes de nada, a família do cego depois de
adulto deve arranjar a casa e o ambiente de modo que ele possa
aí melhor se locomover sem guia. Caminhos mais livres, sem móveis
muito nores esbarros do cego recente. Nada de muitas indicações, de suges
tões, de ajuda excessiva, quando o parente começar a andar por si
mesmo em casa. Deixem que ele tome o caminho errado, que ele
perca a direção de onde quer ir, que vá de encontro a móveis ou
paredes. Deixem, por que ele saberá pedir ajuda, se necessária, e
não se achará por demais vigiado em suas novas técnicas de apren-
dizado. É errando o caminho, mesmo dentro de casa, que ele
saberá amanhar seus próprios recursos para se ir adaptando às novas
circunstancias. Evitem-se as sugestões muito repetidas, as constantes
orientações para que o cego recente não sinta nos outros demasiada
preocupação ou piedade com o seu estado.
Melhor é tratarmos aqui diretamente de alguns casos de cegos
depois de adultos, para que os interessados em ajudar parentes ou
amigos possam tirar partido dessas vidas.

Adolfo Teixeira, vendedor bem sucedido, era caixeiro-viajante vito-
rioso no trato Chegando aí pelos cinquenta anos, solteirão, viu se, de repente, sem
a luz dos olhos. Não sabemos a causa: nunca lhe perguntamos, para
não mexer na ferida. Em nossas andanças pela Bahia para a fundação
de um instituto de cegos, fomos solicitados a visitá lo. Encontramo lo
sentado a um canto de saleta na casa pobre de suas duas irmãs. Estas,
coitadas, também traumatizadas, não sabiam como tratar com a nova
situação do irmão. Disseram me que ali Ihe traziam tudo às mãos,
inclusive a mesinha com a refeição e tudo mais que ele precisasse
para não vê lo aos esbarros pela casa pequenina. 0 vendedor ativo
tornara se nervoso com a cegueira, difícil de ser tratado pelas irmãs
piedosas. Logo incumbi um meu irmão de dar ao Teixeira o trato de
que ele precisava. De tanto ficar sentado em casa, já trazia até as
pernas trôpegas. Meu irmão convenceu o a sair à rua em voltas curtas
que se foram transformando em passeios longos. Era o assistente
social de que fazer pequeninos trabalhos na oficina protegida do Instituto de Cegos
da Bahia, de onde ele terminou por sair à rua com um secretário
guia para ensaiar novamente a sua atividade de vendedor. 0 cego
perro, imobilizado em casa, dia a dia acabrunhado por falta de trato
conveniente, foi voltando à atividade comercial, embora reduzida. 0
que é melhor: foi retornando à sociedade, ao convívio dos amigos,
e até melhorando a situação de pobreza das irmãs. Essa nova ativi-
dade, seus novos contatos sociais, acabaram por encorajá lo a pro
curar um oculista por sugestão de amigos. 0 médico baiano fez a
grande proeza de Ihe recuperar a visão, por ele considerada perdida
para sempre. Este cego depois de adulto, estagnado em casa, defi
nhando por falta de atividade, voltou a enxergar porque teve quem
o tirasse daquela situação apática.

A família não soube como acudi lo, mas o destino Ihe pôs no
caminho alguém para orientá lo. Foi como o conselheiro de famílo assistente social ou o professor a domicílio, provindo de algum centro
de reabilitação de cegos ou mesmo de escola residencial a serem mais
difundidas pelo Brasil, como atrás já preconizamos. 0 orientador do
Teixeira não tinha preparo especial para o mister de assistente, mas
vinha de longo convívio com cegos oriundos da grande escola resi
dencial no Rio.
Vê se daí que o grande mal da cegueira no Brasil ainda está na
falta daqueles que melhor saibam como tratar com ela.

Fernando Augusto Magno, professor emérito em Petrópolis, figura
de projeção nos centros educacionais do Estado do Rio, aos quarenta
e poucos anos também perdeu totalmente a vista. No Brasil, onde a
cegueira ainda é mal compreendida, as autoridades não Ihe apro
veitaram a boa capacidade, sempre demonstrada na orientação do
ensino, e o grande exemplo de sua energia na superação da cegueira.
Com esse exemplo de energia e sua força moral, muito teria o pro-
fessor Fernando servido ao Estado, mesmo depois de cego.

Fernandadversidade, e teve a seu redor esposa e filha dedicadas e esclarecidas,
assim como amigos devotados. Vivendo mais próximo dos centros de
recuperação de cegos, oriundo de famílias esclarecidas, este soube
recuperar se e superar a desdita do não ver.

Adaptou se às novas circunstancias, trocou a leitura pelos olhos,
pela leitura do Braille com a ponta dos dedos; continuou estudando,
vivendo vida edificante, constantemente consultado por velhos alunos
que acreditavam no professor, relegado pelo governo ao ostracismo
da aposentadoria ainda moço. 0 professor Fernando fez se escritor da
maior sensibilidade, descobrindo em si próprio veia literária que lhe
passara despercebida quando dispunha dos olhos. Fernando Magno
tem hoje belos livros publicados.

Aqui, a reabilitação não se fez por acaso, como na situação do
Teixeira. Os centros de reabilitação estavam perto, e a família, como
o paciente, soube servir se deles.

A família não se deixou só vista nos de grande formação religiosa e moral como a sua.

Renato da Gama Malcher, químico bem sucedido, trabalhava para
o governo durante a segunda guerra, quando, no laboratório, aos 27
anos, uma explosão Ihe tirou ambos os olhos.

Renato estava noivo de uma excelente criatura que, nem por isso,
o abandonou. Casou se com ele. Tangido por essa confiança, Re
nato atirou-se à vida, fez-se esposo exemplar, chefe de família tra-
balhador e honrado, pai amantíssimo da única filha do casal. Num
esforço supremo, aprendeu a locomoção sem guia. Nomeado pro-
fessor no Instituto de cegos, passou a ir diariamente, sozinho, sem
guia, de casa para o trabalho e de volta para a casa, onde o esperava
a esposa que confiava nele como as demais confiam nos maridos com
vista. Renato fez-se estimado dos seus novos alunos cegos, a todos
estimulando e orientando pelo seu exemplo, por sua perseverança e
capacidade de trabalho. Neste, o desastre foi brutal e terrível pelo
rpara a luta. A esposa, heroína incansável. Na readaptação à vida
na locomoção sem guia, no exercício do professorado depois de cego
Renato foi exemplo invulgar.

Ficam aí três amostragens entre centenas de cegos depois de adul
tos recuperados por esse Brasil afora.

Toda essa recuperação baseia-se em técnicas simples, que deven
ser bem conhecidas por quem queira ajudar o cego depois de adulto
A locomoção sem guia é hoje objeto de especialidade de assistência
técnica em todos os centros de recuperação de cegos, crianças ou
adultos, em todo o mundo. Não é aqui o lugar de a detalhar, bas-
tando que se saiba que é uma como que disciplina, com programa de
técnica completamente definidos, nos centros de recuperação de ce-
gos. É que, nesses centros, chegou-se à conclusão de que o melhor
da recuperação do cego está na sua capacidade de locomover-se sem
guia para o trabalho ou para onde queira ir.

Existem escolas onde cães aprendem turno, aí também aprendem a servir-se deles. A fórmula mais gene-
ralizada ainda é o uso da bengala branca mais longa. Centros sub-
vencionados pelo governo americano e outros continuam buscando
novas soluções para o cego se locomover melhor sem guia. Focos
de radar instalados em óculos que levam sinais sonoros aos ouvidos
foram, até agora, a melhor tentativa já feita a tal respeito.

A escrita manual não deve ser abandonada pelo cego depois de
adulto. Por incrível que pareça, ele pode continuar a usar a caneta
para escrever, como fazia quando enxergava. A linha da escrita pode
ser mantida por um conjunto de elásticos paralelos posto sobre o
papel para orientar o cego. A falta da vista não Ihe tira a memória
muscular da mão para escrever. Além dos elásticos, há vários outros
recursos para que o cego depois de adulto possa continuar a usar a
pena sem perder a linha do papel. Que os interessados procurem in-
formações nos centros mais adiantados, cuja lista deve ser daapêndice deste livro. Certo, é que, continuando a escrever à pena, o
próprio cego se sentirá mais recuperado, mais feliz e mais útil na
casa em que vive. Ele pode continuar a assinar o nome, a preencher
cheques e a assiná-los, como fazia antes da privação. 0 uso da má-
quina de datilografia também pode ser inculcado aos cegos depois
de adultos. Enfim, é tudo uma questão de bons assistentes sociais, de
bons professores a domicílio, tudo proporcionado e aproveitado por
um bom ambiente familiar.

Ao contrário do cego de infancia, o cego depois de adulto mantém
a aparência normal, a gesticulação e as posturas adequadas que o não
diferenciem dos outros indivíduos e Ihe permitem melhor integração
na sociedade. Isto mesmo precisa ser dito ao adulto cego recente,
para que ele não perca a confiança em si mesmo. 0 bom uso dos
talheres à mesa, e tantos outros hábitos necessários em sociedade,
podem e devem ser conservados pelos adultos que perdem a vista.

Devidamente capacitados por essas e outrreabilitação, os que perdem a vista depois de adultos podem rein-
gressar nas atividades de trabalho produtivo, desde que bem orien-
tados por centros de reabilitação categorizados.

Já se começa felizmente a fazer alguma coisa neste sentido no
Brasil: em São Paulo, na Fundação Para o Livro do Cego e no
SENAI; no Rio, no Instituto Benjamin Constant.

Oxalá, nossos governos e comunidades façam por onde essa rea-
bilitação se estenda aos cegos depois de adultos de muitos outros
centros brasileiros.
APENDICE

BIBLIOGRAFIA COMENTADA
LOCAIS PARA AQUlSlÇiiO DE EQUIPAMENTOS
BIBLIOGRAFIA COMENTADA

Só CITAREMOS AQUI livros e publicações periódicas especializadas de
que nos temos servido em nossos estudos sobre os cegos em todo o
mundo. Só apresentaremos a condensação do artigo de Vladimir Lu-
bovsky, por se tratar de assunto ainda muiio polêmico no Brasil.

EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS DEFICIENTES

Condensação do trabalho publicado no CORREIO DA UNESCO
pelo cientista soviét
Vladimir Lubovsky é um perito em educação especial dos defi-
cientes, chefe do Laboratório de Crianças com Dificuldades de Edu-
cação do Instituto de Defectologia da Academia de Ciências Peda-
gógicas da Rússia. Autor de muitos artigos e várias monografias sobre
problemas de educação especial, ele é também editor-chefe da revista
mensal Defectologia, publicada na União Soviética.

Este seu artigo no Correio da Unesco pode ser assim condensado:

A integração das crianças deficientes nas escolas comuns tem mui-
tos defensores, tanto entre técnicos em educação especial como, prin-
cipalmente, entre os pais daquelas crianças. Os pais são levados pelo
conforto de verem seus filhos deficientes entre crianças normais, e
os técnicos preferem esta solução simplista que acompanha uma ten-
dência generalizada, sem bem se aprofundarem no verdadeiro conceito
de integração. Seduzidos pela fórmula de que "a integração social co-
meça pela educação", esquecem-se das verdadeiras fieducação especial. Se não, vejamos: o tempo que o deficiente convive
com os normais nas escolas comuns é muito menor do que vai ter
que viver na verdadeira sociedade de seu meio.

Sua adaptação a esse meio só será real e produtiva quando o defi-
ciente tiver adquirido as boas técnicas de suplência de seu defeito.
Essas técnicas só podem ser adquiridas se iniciadas o mais cedo pos-
sível, mesmo na idade pré-escolar, em tempo integral de centros de
educação especial e exclusivamente preparados para cada tipo de
deficiência, com justa avaliação de suas possibilidades físicas e men-
tais. Aí o deficiente fica entre seus iguais, com as mesmas atividades
de todos, no mesmo andamento de trabalhos porque todos têm a
mesma deficiência, todos fazem as mesmas tarefas, principalmente
destinadas a promover a superação das mesmas privações físicas.

Nas escolas comuns, os deficientes não podem ter nada disto. Quan-
do muito, passam algumas horas com professores especializados, fi-
cando o ressempre superados pelos colegas no ritmo e nas possibilidades do
aprendizado.

Em nossa opinião, a preparação das crianças deficientes para sua
melhor integração social e no trabalho produtivo será sempre mais
bem feita nas escolas especiais para cada tipo de deficiência. Isto
tem de ser assim porque, nas escolas especiais, o sistema de educar
e desenvolver o deficiente é INTEIRAMENTE processado por pro-
fessores especializados, preparados para usarem equipamento e mé-
todos adequados, na velocidade e na ordem apropriada a cada cate-
goria de deficiência. Os professores especiais bem treinados sabem
o que melhor fazer e o material apropriado a empregar para que seus
discípulos melhor possuam as técnicas do ensino comum. Nossas es-
colas são providas de oficinas próprias que preparam os deficientes
para seu possível futuro mercado de trabalho. Só dentro dessas es-
colas especiais é possível organizar serviços médicos adequados para
cuidarem dadeficiência.

Na Rússia, onde a educação é compulsória para todas as crianças,
incluindo, é claro, as deficientes, e onde os serviços médicos são
gratuitos, nossas escolas especiais recebem verbas suplementares para
seus serviços médicos e salários de seus professores especializados.
Por isso, nossas escolas especiais estão dando melhores resultados na
preparação dos deficientes para sua futura integração na sociedade e
no trabalho.

Isso não exclui a possibilidade de que os deficientes intelectual-
mente mais bem dotados, passados os primeiros anos nas escolas
especiais, quando já adquiridas as técnicas e o manejo de equipa-
mentos para a real superação de suas deficiências, possam frequentar
com vantagem as escolas comuns.

Enquanto estuda nas escolas especiais, o deficiente pode ter sua
integração com as crianças normais assegurada através de atividades
extracurriculares levadas a efeito com aquelas crianças, em jogos, e
excursões, enconpode ser complementada com trabalhos nas fábricas comuns da lo-
calidade. A experiência mostra que adquirindo adequado nível de
educação geral e preparo vocacional na escola especializada, o jovem
deficiente torna-se capaz de prover a própria subsistência pelo seu
trabalho. Por exemplo: mesmo os deficientes mentais, em 50 por
cento dos casos, têm sido aproveitados em trabalhos comuns, usando
o preparo profissional das escolas especializadas.

Entretanto, é preciso reconhecer que uma verdadeira integração do
deficiente nas escolas comuns--integração verdadeira, e não arti-
ficial--pode se tornar possível desde que sejam realmente atendidas
certas condições. Não se deve perder de vista as limitações do defi
ciente, procurando-se sempre compensá-las com o ensino especializa-
do e mesmo com aumento do período de estudo. Na Rússia, edu-
cação secundária dos deficientes nas escolas comuns é aumentada
dois para quatro anos de estudo. A maior parte dque se ocupam de deficientes são escolas residenciais e o material
especializado de ensino é fornecido pelo Estado.

A educação do deficiente nessas escolas deve ser dada no mesmo
nível da educação comum, com as mesmas normas vigentes para os
outros estudantes.

E preciso que, principalmente ao estudar na escola comum, o de-
ficiente tenha ajuda financeira suplementar que Ihe permita provar
certas necessidades associadas a sua deficiência. O Estado Soviético
gasta de três a cinco vezes mais com a educação do deficiente do que
com a da criança normal.

Finalmente, cumpre preparar os estudantes normais para que te-
nham uma atitude conveniente e construtiva em face dos colega
deficientes. Se forem corretamente atendidas essas condicões, de fato
os jovens deficientes podem fazer seus estudos de nível mais adian-
tado nas escolas comuns, das quais poderão sair necessariamente pre-
parados para exercerem atividades produtivas nas esferas econômicas
culturais e científicas.

Ca todos os cegos ajuda compensadora das dificuldades decorrentes da
cegueira.
Os Estados Unidos também gastam muito mais com a educação
dos seus deficientes que com a dos outros cidadãos.

86
BRASIL

Aires da Matta Machado Filho. Edu-
cacao do cego no Brasil. Belo Ho-
rizonte, Os Amigos do Livro, 1931
Trata-se do primeiro ensaio sobre
cegos publicado no Brasil. Dados
bislóricos e sugestões para a edu-
cação, apresentadas à IV Conferên-
cia Nacional de Educacão].

Alberto de Assis. O cego [Trabalho
de um educador baiano, com vistas
de dinamizar a fundação do instituto
dos cegos na Bahia, que ele mesmo
estava empreendendo em 1935. Um
roteiro dos principais fatos de as-
sistência aos cegos].

1. Espínola Veiga. A vida de quem
não vê. Rio de Janeiro, Livraria José
Olympio Editora, 1946 [Memórias
para incentivar a reflexão dos estu-
diosos do assunto].

Helena Keller. A história de minha
vida (Tradução de J. Espínola Vei-
gaOlympio Editora, 1939.

Aires da Matta Machado Filho. He-
lena Keller [Ensaio com o pulso do
escritor e educador, com as últimas
cogitações surgidas com o centená-
rio de nascimento da famosa ame-
ricana cega-surda].

Adison Ribeiro Lemos. Leitura Braille.
(Dissertação de mestrado. Contém
pesquisas históricas e estatísticas).
Rio de Janeiro, Biblioteca da Uni-
versidade Federal do Rio de Janei-
ro, 1976.

--Educação de excepcionais (Tese
para habilitação à livre docência, na
Universidade Federal Fluminense--
Preciosas informações sobre o aten-
dimento aos excepcionais no Brasil).
Niterói, RJ, Biblioteca da Universi-
dade Federal Fluminense.

Nella Braddy. Dedicação de uma vida
(Bibliografia de Anne Sullivan
Macy, professora de Helena Keller
--Tradução de Maria Joaquina Ro-
mero). Rio de Janeiro, Livraria
José Olympio Editora, 1944.

FRANÇA

Pierre Villey. Le monde des aveugles
e L'aveugle dans le monde des
voyants [Dois livros de um francês
erudito, cego por seu turno, sem
maiores preocupações com a reabi-
litação dos cegos. Considerações
filosóficas bem lançadas, talvez com
a falha de isolar o cego em um
mundo à parte].

Marcel Bloch. Les aveugles en France
[Excelente indicador do que se faz
pelos cegos em França. Recomen-
damos, em especial, o capítulo VI
"A situação jurídica dos cegos na
França"] .

Pierre Henri. Louis Braille [Um dos
mais completos estudos sobre o ge-
nial Braillel.

INGLATERRA

Hoodbook on the welfare of the blind
[Publicado pelo Ministério da Saú-
de, através da His Majesty Statio-
nery -- Roteiro de toda a legisla-
ção pertinente ao bem-estar dos ce-
gos, desde 1862].

Luis Braille (Anônimo) [Publicação
do Royal National Institute for the
Blind-- Resumo despretensioso so-
bre a vida de Braille].

P. J. Llangon. Manual para professo-
res de cegos. Bristol, College ot tea-
chers of the blind, 1958.

ESTADOS UNIDOS

Jornal internacional de educação de
cegos ["Revisão de testes de avalição mental e profissional para ce-
gos", Vol. 10, p. 82].

Jornal de psicologia de cegos ["Méto-
dos recomendados para a educação
de cegos", 1960, Vol. 50, pp. 18
a 28].
New outlook for the Bind ["Moderno
ajustamento dos cegos", 1955, Vol.
82, pp. 182 a 188].

J. P. Best. A necessidade da escola
residencial para cegos [Uma defesa
da preferência da escola residencial
na educação de cegos. Indicamos
adiante opinião contrária, para o
leitor formar o seu juízo].

Y. Jansen. A criança cega na escola
comum. American/Foundation for
the Blind, 1961 [Defesa da integra-
ção da criança desde cedo na esco-
la comum, para sua melhor integra-
ção social.

L. Polonny. Ajuda às criancas cegas
nas escolas comuns [Publicado pelo
Colégio de professores da New York
University].

Myrna Olson e Sally Mangold. Jogos
e recursos para ensinar a leitura
Braille. American Fundation for the
Blind, 1980 [Indicações de proces-
sos engenhosos que muito facilitam
n aprendizado da leitura Braille pe-
lo
Berthold Lowenfeld. Our blind chil-
dren. Charles C. Thomas, 1964.
rLowenfeld, austríaco de nascimen-
to, tem uma vida inteira consagra-
da ao resíduo dos efeitos da ceguei-
ra. Começando a trabalhar com ce-
gos nas escolas da Austria, veio
para os Estados Unidos, onde en-
controu os melhores recursos inte-
lectuais, materiais e financeiros para
a definitiva aplicação de seu ta-
lento e capacidade de trabalho em
favor dos cegos. Esta obra--Nos-
sas criancas cegas--, em nosso en-
tender, é o trabalho mais profundo
já efetuado para a verdadeira com-
preensão da situação das crianças
privadas da vista. Por outro lado,
no apêndice dela, encontra-se a mais
completa bibliografia norte-ameri-
cana no assunto, com livros, pan-
fletos, relatórios e revistas em cir-
culação, assim como agências de ins-
tituições para cegos em toda a na-
ção americana].

--Blind children learn to read. Char-
les C. Thomas, 1969 [Achamos que é
o estudo técnico mais completo sobre
o ensino e o hisBraille pelo tato].

--The visualy handicapped child in
school. John Day, 1973 [Completas
considerações exaustivamente trata-
das sobre todas as conquistas, todos
os métodos e todos os processos uti-
lizados, especialmente nos Estados
Unidos, no trato das crianças em
todos os sistemas escolares. Agudas
observações, conselhos úteis e pon-
deradas reflexões que não podem
deixar de ser conhecidas e estudadas
por todos os professores de cegos].

FRANÇA

G. Pérouze. Le livre de l'aveugle.

Pierre Villey. La pédagogie des aveu-
gles.

Maurice de La Sizeranne. Les aveu-
gles par um aveugle.

Jean Roblin. Les doigts qui lisent (Vie
de Louis Braille).

Pierre Henri. La vie des aveugles.

Albert André NAST. Le drame de la
cecité.

J. Gaudet. L'institution des jeunes
aveugles de Paris (Tradução de
José Tavares de Azevedo).

Estas obras francesas são preciosi-
dades esgotadas, que o autor deste li-
vro oferece à consulta de quem se
interessar por elas.
LOCAIS
P
Abaixo, uma lista de locais onde se pode adquirir os melhores equipamentos
para cegos, ao nosso conhecimento.

ASSOCIATION VALENTIN HAUY -- 79 Rue Duroc -- Paris Vll -- Me (France)
[Especializada em máquinas para a escrita manual do Braille, em fitas mé-
tricas e outros equipamentos caseiros para uso dos cegos Ultimamente está
dedicada à pesquisa de aparelhos eletrônicos de cálculo e de leitura].

ROYAL NATIONAL INSTITUTE FOR THE BLIND -- 224-6-8 Great Portland Street
-- London W.lN -- 6AA (England) [Relógios e máquinas de datilo-
grafia Braille]

HOWE PRESS. PERKINS SCHOOL FOR THE BLIND -- 175 North Liacon Street --
Watertown, MA -- 02172 (U.S.A.) [Centro de produção dos aparelhos
mais bem adaptados para cegos, com pesquisas realmente proveitosas para
uso do tato].

AMERICAN PRINTING HOUSE FOR THe BLIND -- 1839 Frankfort Av. -- Louis-
ville KY -- 40206 (U.S.A.) [Produz e distribui máquinas para a leitura
do livro falado em disco e em cassete, assim como o pdiscos]

AMERICAN FUNDATION FOR THE BLIND (New products division) -- 15 West
16 th Street--New York, NY -- 10011 (U.S.A.) [Especializada em fazer
pequenas adaptações em aparelhos correntes no mercado para torná-los uti-
lizáveis pelos cegos].

SClENCE FOR THE BLIND -- BOX 385 -- Wayne -- PA 19087 (U.S.A.) --
[Adapta especialmente aparelhos e medidores de eletrônica para uso dos
cegos]

TELESENSORY SYsTeMs, INC -- 2226 Hanoven Street--Palo Alto--CA 94304
(U.S.A.) [Organização especializada em transformar informações visuais --
letras, imagens etc-- em sinais para o tato e para o ouvido. Já produziu,
no assunto, aparelhos de grande utilidade].

AID ElETRONIC -- GMBH, BERLIN -- Wilhelm Von Siemens Strass 16 -- 18
D-1000, Berlin 48 (Germany) [Produz aparelhos eletrônicos de grande uti-
lidade para cegos].

SCHWEIZERISCHER ZENTRALVEREIN FUR DAS BLINDENWESEN -- St. Leonhards-
trasse 32 -- 9000 St. Gallen (Suíça) [Centro que reúne aparelhos para
cegos na Europa Central].
Fundação para o Livro do Cego no Brasil-- Rua Dr. Diogo de Faria, São
Paulo (capital) [Produz essencialmente livros, mas tem tambem à venda
excelentes aparelhos].

Este livro foi composto nas oficinas da
LINOLIVRO S/C. COMPOSIÇÕES GRÁFICAS LTDA.,
Rua Corrêa Vasques, 25, loja (parte), Rio de Janeiro, RJ,
e impresso nas oficinas da
MUSEOGRÁFICA
Rua Aristides Lobo, 106--Rio de Janeiro, RJ, para a
LIVRARIA JOSÉ OLYMPIO EDITORA S.A.
em março de 1983

COD. JO: 02210

RJ: Rua Marquês de Olinda, 12, Rlo DE JANEIRO
SP: Rua dos Gusmões, 100, SÃO PAULO
MG: Rua Carijós, 244 --Edifício Walmap, BELO HORIZONTE
PENSAMENTOS SOLTOS
CONTIDOS NO LIVRO

"Não suponha seu filho perdido para a vida,
só porque ele não dispõe dos olhos. O homem
nasceu sem asas e já voou aos espaços infini-
tos. A tecnologia moderna já muito fez pela
recuperação dos cegos."

"O Brasil pode orgulhar-se de ser o primeiro
país em toda a América a ter a educação de
ce~os decretada pelo Governo."

"Os folguedos com os compna infancia, me deixaram lembranças bem
alegres, ainda hoje toldadas pelos comentários
amargos dos mais velhos, na mesma época,
sobre a minha condição de cego."

"No Brasil, força é dizê-lo, não são poucos os
cegos de infancia, chegados a razoável nível de
instrução, que se acham pelas ruas mendigan-
do ou em casa, à toa, inúteis, depois de muito
dinheiro terem custado ao Estado ou à socie-
dade."

"O tato, mais que a visão, exige a realidade
das coisas que apalpa, para sua melhor satis-
facão. As flores artificiais nunca Ihe parecem
naturais. Os animais precisam ter penas e pêlos
verdadeiros para melhor o impressionar.

"A mão é o instrumento da alma por excelên-
cia. O aperto de mão é tudo nas relações do
cego com os outros."

"A Revolução de 64 não hesitou em nomear
um professor cego diretor do Instituto de Ce-
gos da administração federal. Isto ao menos
devem os cegos do Brasil à última revolução.
Pena não tenha ela feito mais por eles, por
sua falta da veré ser ceRo.
Como cegos ilustres julgam

o livro de J. Espínola Veiga

O QUE É SER CEGO

"Este livro estava fazendo falta no Brasil. As sugestoes aí con-
tidas para o bem dos cegos trazem a validade de ser o autor
cego desde a infancia, sempre estudioso do assunto, com várias
viagens de observação do problema no estrangeiro."

AlRES DA MATTA MACHADO FILHO
(Consagrado escritor, jornalista ha 50 anos e profes-
sor emérito da Universidade Federal de Minas Ge-
rais )

"Este trabalho vai ser de grande auxílio na formacao de pro
fessores de cegos já iniciada em universidades do Brasil. Sua
exposicao tem o respaldo de excelente bibliografia comentada
por si só de grande ajuda para os estudiosos do assunto. Espi
nola Veiga veicula o que de melhor se faz no estrangeiro, indi-
cando sempre o que mais convém ao Brasil, mostrando mérito
e deméritos dos governos e da sociedade."
ERNANI VTOR

(Tem o mestrado em Educação Especial do colégio
de professores da VandcrbiltTennessee . Ex-professor do Instituto de Cegos Be-
jamin Constant por vários anos, é hoje professo
assistente do Departamento de Educação Especial da
UNESP, campus de Marília, SP.

"Vejo neste livro um trabalho sério e convincente, que merece
a reflexao de todos os educadores e de quantos queiram e pos-
sam ajudar os cegos. E obra que deve ser apreciada por seu
conteúdo humano e pedagógico. Dois faróis de grande alcance
se pro jetam em suas páginas: aí se mostra como a cegueira
deve ser olhada e atendida, e se revelam caminhos onde solu-
ções poderão ser encontradas."
FERNANDO AUGUSTO MAGRO

(Professor, químico, ex-Diretor do Instituto de Edu-
cação de Petrópolis, poeta, membro titular da Aca-
demia Petropolitana de Educação.)

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"No momento, nosso mundo de humanos é baseado no sofrimento e na destruição de milhões de não-humanos. Aperceber-se disso e fazer algo para mudar essa situação por meios pessoais e públicos, requer uma mudança de percepção, equivalente a uma conversão religiosa. Nada poderá jamais ser visto da mesma maneira, pois uma vez reconhecido o terror e a dor de outras espécies, você irá, a menos que resista à conversão, ter consciência das permutações de sofrimento interminável, em que se apóia a nossa sociedade." --Arthur Conan Doyle

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